Un cerveau pour apprendre différemment
David A Sousa, "Un cerveau pour apprendre....différemment, Chenelière Education, 2006.
Ceci est un résumé, une fiche de lecture qui tente de reprendre l'essentiel d'un livre qui compte environ 170 pages.
Les élèves ayant des difficultés d'apprentissage forment un groupe très hétérogène, il n'existe pas de stratégie, de technique ou d'intervention unique qui répond à tous leurs besoins. Plus les mysttères du fonctionnement du cerveau seront percés, plus il sera possible d'affirmer que les élèves en difficulté d'apprentissage sont parfois victimes de méthodes d'enseignement qui ne répondent pas à leurs besoins particuliers.
I - Le cerveau humain : une structure fascinante
La capacité du cerveau d'emmagasiner l'information est en somme illimitée avec quelque 100 milliards de neurones. L'apprentissage est le processus par lequel nous acquérons de nouvelles connaissances et habiletés, la mémoire est le processus par lequel nous retenons ces connaissances et habiletés pour une utilisation future. Le cerveau semble se développer davantage lorsqu'il est sollicité. Quand il enregistre de nouvelles données à la suite d'un apprentissage, le cerveau subit des modifications physiques et chimiques, cette action de stockage engendre de nouveaux réseaux neuronaux et renforce ceux qui existent déjà. La rétention est le processus par lequel la mémoire à long terme préserve un apprentissage de façon à ce qu'il puisse être localisé, identifié et rappelé avec précision dans l'avenir. Les élèves ayant des difficultés d'apprentissage peuvent avoir une capacité de concentration limitée, la signification ou pertinence devient alors la clé de la concentration, de l'apprentissage et de la rétention.
La capacité du cerveau de retenir un apprentissage semble reposer principalement sur deux critères : le sens et la pertinence. Le sens fait référence au fait que l'élève comprend l'apprentissage, la pertinence fait référence à l'utilité de l'apprentissage. L'attribution de sens et de pertinence à un nouvel apprentissage ne peut se faire que si l'apprenant dispose d'un laps de temps suffisant pour le traiter et le retraiter. Ce retraitement continu se nomme la répétition, composante essentielle du transfert de l'information de la mémoire de travail vers le système de stockage à long terme.
Le temps consacré à la répétition est un élément déterminant. Réviser les données, leur conférer du sens, s'attarder aux détails, leur assigner une valeur et une pertinence nécessite du temps, toutes ces étapes accroissent beaucoup les probabilités que les données soient entreposées dans la mémoire à long terme. Sans répétition, la rétention à long terme est quasi impossible.
Une personne a tendance à favoriser un ou deux sens lorsqu'elle recueille de l'information dans une situation d'apprentissage complexe. Le plus souvent, la vue, l'ouïe et la kinesthésie (vision élargie du toucher) sont les sens les plus sollicités. Confrontée à une tâche complexe, une personne fera appel à son mode sensoriel préféré pour l'accomplir. La préférence visuelle domine devant les kinesthésiques et les auditifs. Pour les kinesthésiques, le mouvement est important à leur apprentissage or combien sont constamment assis derrière leur pupitre bougeant uniquement pour se déplacer d'une classe à l'autre.
II - Le cerveau des élèves ayant des besoins particuliers
La plupart des troubles d'apprentissage ne proviennent pas d'une cause unique mais plutôt de la difficulté à rassembler les éléments d'information provenant des différentes régions du cerveau.
Deux fois plus de garçons que de filles présentent des difficultés d'apprentissage, 4 fois plus de garçons que de filles souffrent de dyslexie et d'autisme.
La forme d'enseignement la plus efficace pour les élèves en difficulté combine à la fois un enseignement direct classique et l'enseignement de stratégies d'apprentissage (techniques de mémorisation, techniques d'études...).
La plupart des difficultés d'apprentissage durent toute la vie. Bien des élèves en difficulté travaillent plus fort que les autres élèves à l'exécution de certaines tâches sans pour autant remporter plus de succès. La plupart des difficultés d'apprentissage n'ont rien à voir avec la capacité cognitive, même les enfants doués peuvent avoir des difficultés d'apprentissages.
Les élèves en difficulté d'apprentissage doivent devenir des apprenants stratégiques. L'aptitude à apprendre des élèves se développe quand ils ont l'occasion de discuter de leurs stratégies personnelles, d'y réfléchir et de les pratiquer à l'aide de matériel pédagogique et de matériels appropriés. En aidant les élèves à utiliser des stratégies d'apprentissage et à généraliser leurs connaissances stratégiques, les enseignants favorisent l'autonomie des élèves dans le processus d'apprentissage. Les enseignats doivent transférer la responsabilité de l'utilisation des stratégies aux élèves.
Il est essentiel que les élèves aient une image de soi positive et qu'ils reconnaissent le lien entre les efforts qu'ils déploient et leur réussite.
Les stratégies utiles :
Exploiter les points forts des élèves, donner un sentiment de réussite et diminuer le complexe d'infériorité accompagnant les difficultés.
Utiliser des phrases courtes et un vocabulaire simple.
Rendre le sujet d'étude pertinent.
Etablir des objectifs réalistes avec les élèves.
Enseigner aux élèves des procédés mnémotechniques comme des acronymes, des mots clés et des images les aidant à se souvenir.
Expliquer l'importance de prendre des notes : l'écriture est un bon outil de mémorisation, elle aide aussi à structurer la pensée et à se concentrer sur ce qui est important.
Stratégie de clôture : "parle moi de deux choses que tu as apprises aujourd'hui".
Les élèves devraient être encouragés à penser tout haut, à expliquer les problèmes qu'ils rencontrent, les décisions qu'ils prennent.
Discuter avec les élèves du transfert des stratégies en leur montrant qu'elle est réutilisable dans de nouvelles situations ou matières.
Recourir à l'enseignement par les pairs.
III - Le trouble déficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH)
L'attention nécessite les efforts coordonnés des réseaux neuronaux de la vigilance, de l'orientation et du contrôle exécutif. La vigilance est l'aptitude qui permet au cerveau de supprimer les stimuli extérieurs et d'inhiber les activités non pertinentes. L'orientation traite les données sensorielles prévisibles et inhibe toutes les autres données. Le contrôle exécutif régit les divers processus neuronaux requis pour réagir à un objectif d'apprentissage. La perte d'attention peut s'accompagner d'hyperactivité et d'impulsivité.
Le TDA avec hyperactivité est un syndrome qui interfère avec l'aptitude d'un individu à se concentrer, à réguler son niveau d'activité et à inhiber son comportement, c'est un des troubles d'apprentissage les plus féquents, affectant 4,1% des enfants de 9 à 17 ans, 3 fois plus de garçons que de filles. Pas de test spécifique pour le dépister. Les caractéres doivent être présents au moins 6 mois consécutifs, apparaître avant 7 ans et se manifester dans au moins deux environnements différents (maison, école...) : l'élève ne parvient pas à prêter attention au détail, a souvent du mal à soutenir son attention, semble souvent distrait, a de la difficulté à terminer ce qu'il commence, a du mal à organiser ses travaux, évite les tâches qui nécessitent un effort mental soutenu, perd des objets, se laisse facilement distraire par des stimuli externes, a des oublis fréquents dans la vie quotidienne. Il parle souvent trop, se lève en classe à des moments inapropriés, court ou grimpe partout, a du mal à rester calme dans les jeux, remue souvent les mains ou les pieds, "monté sur ressort". Il laisse souvent échapper la réponse à une question qui n'est pas encore entièrement posée, a du mal à attendre son tour, interrompt les autres ou impose sa présence.
Les TDA sans hyperactivité n'ont pas de difficulté à se tenir tranquille mais sont inattentifs et ont du mal à se concentrer, tendance à être polis et timides voire repliés sur eux même.
La formation classique d'une classe, rangée par rangée, est plus propice à l'isolement qu'à la collaboration.
Certains élèves peuvent présenter des comportements proches des TDAH si :
1 - l'enseignant va trop vite : accorder à l'élève le temps de traiter l'information
2 - l'enseignant utilise principalement le cours magistral : l'utilisation d'une approche multisensorielle est plus susceptible de garder les élèves concentrés.
3 - la classe est organisée d'une manière inapropriée : les élèves doivent pouvoir être tous vus.
4 - les règles de comportement dans la classe diffèrent d'un enseignant à l'autre
5 - les élèves doivent invariablement demeurer assis : importance du mouvement pour amorcer le travail cérébral
6 - les salles de cours sont trop sombres
7 - les principales sources d'information sont les manuels scolaires : diversifier les sources
8 - la copie d'informations écrites au tableau est la principale méthode pour transmettre la matière à l'élève
9 - le climat émotionnel n'est pas positif : les besoins relatifs à la survie (suis-je désiré ici ? Suis-je en sécurité ici ?) doivent être satisfaits avant même que les élèves puissent se concentrer.
Suggestion de stratégie :
1 - Afficher les règles de vie, l'horaire de la journée et les tâches à accomplir par l'élève.
2 - Aménagez un espace de travail paisible et placez les élèves difficiles près d'élèves pouvant leur servir de modèles positifs.
3 - Prévoyez des pauses fréquentes pendant lesquelles les élèves peuvent se détendre et s'étirer
4 - Utilisez des moyens d'attirer l'attention comme des signaux secrets, des codes de couleur...
5 - Si un élève perturbe la classe demandez lui de poursuivre une lecture ou posez lui une question
6 - Complimentez sincèrement les élèves, mettez l'action sur la participation, le plaisir et la satisfaction plutôt que sur la compétition.
7 - Limitez à 20 minutes les périodes pendant lesquelles les élèves sont assis ou inactifs
8 - Simplifiez les présentations visuelles et multipliez-en l'utilisation.
9 - Enseignez aux élèves des stratégies d'organisation et des techniques d'étude, des stratégies de mémorisation.
Le plus grand défi à relever : capter leur attention. Utilisez des signes auditifs comme une cloche, une musique..., des signes visuels comme lever la main, utilisez le contact visuel, commencer une leçon en posant une question ou un problème susceptible d'intéresser.
Pour orienter l'attention vers un objectif d'apprentissage, utilisez de préférence un outil type TBI, utiliser un pointeur laser.
Pour maintenir l'attention évitez les temps morts, fournissez aux élèves l'occasion d'échanger entre eux sur ce qu'ils apprennent.
Permettez aux élèves de bouger à la fin d'une tâche, utilisez les activités de déplacement comme des récompenses (aller faire une photocopie, nettoyer le tableau...).
Un procédé mnémotechnique : la réduction mnémotechnique pour ramener une grande quantité de données à une forme brève : se rappeler le nom des trois pays du Maghreb : MAT pour Maroc, Algérie, Tunisie.
IV - Le langage oral et les problèmes qui y sont liés
La télé n'a pas d'effet bénéfique marqué sur l'apprentissage du langage, l'enfant ayant besoin d'interraction avec les autres pour que son cerveau attache un sens aux mots. Des études révèlent que regarder la télé ne stimule pas comme il le faut le système visuel puisque les pupilles ne sont pas dilatées et que les yeux fixent l'écran sans bouger d'un point à un autre, deux facteurs essentiels pour favoriser l'apprentissage de la lecture.
La dysphasie est un trouble primaire du langage qui affecte le développement de plus d'une composante du langage : vocabulaire réceptif et expressif limité, intelligibilité réduite, complexité du langage expressif peu ou pas développée, construction de phrases qui ne respectent pas l'ordre des mots, compréhension difficile des phrases complexes, compréhension limitée des pronoms interrogatifs (qui, que, quoi...), acquisition difficile des concepts de base.
La plupart des fonctions cognitives des enfants dysphasiques sont normales mais la mémoire verbale est souvent déficitaire.
L'origine du problème serait génétique et neurologique. Le soutien doit porter sur l'enseignement de stratégies cognitives visant à mieux comprendre les règles grammaticales et le vocabulaire puis à les mettre en pratique.
Le trouble du langage expressif afecte la forme phonologique et/ou syntaxique et le contenu du langage, les enfants ont des difficultés importantes à produire des phrases simples et complexes qui respectent les accords grammaticaux, ils peuvent avoir des difficultés à produire des mots, leur vocabulaire est généralement limité et imprécis. Le suivi orthophonique est recommandé : construction de phrases simples et complètes par la manipulation de blocs où chaque élément de la phrase est représenté par un bloc de couleur selon sa nature grammaticale.
Le trouble du langage réceptif : grandes difficultés à comprendre les mots ou les phrases même les plus simples, difficultés à percevoir les flexions verbales qui précisent le sens des mots ("petit" opposé à "petite"). Compréhension et expression étant étroitement liés, ces enfants montrent également un trouble du langage expressif.
Le langage et le traitement cognitif ne relèvent pas des mêmes régions du cerveau, le langage peut se développer en dépit d'une déficience intellectuelle et inversement, ne jamais conclure que les élèves ayant des troubles de langage ne sont pas intelligents.
Les problèmes de langage chez les ados peuvent entraîner une pauvre estime de soi, taux élevé de décrochage. Indice pour reconnaître les troubles du langage chez les ados : difficultés à respecter les règles qui régissent la communication (attendre son tour de parole, rester dans le sujet...), difficulté à adapter son niveau de langage en fonction de ses besoins ou des situations, difficulté à signaler son incompréhension, utilisation incorrecte des structures de phrases, vocabulaire limité et imprécis, difficultés à comprendre les consignes, dificulté de mémoire verbale, à comprendre les jeux de mots, tournures idiomatiques, blagues et devinettes.
La théorie de Sparks et Ganschow dit que la difficulté à acquérir une langue seconde vient des problèmes que l'élève a éprouvés avec l'une ou plusieurs des composantes du langage lors de l'apprentissage de sa langue maternelle. La plupart de ceux qui éprouvent des difficultés avec la langue seconde ont aussi des problèmes de traitement phonologique (capacité de reconnaître et manipuler les sons du langage, les phonèmes). Les élèves ayant de bonnes habiletés langagières dans les trois composantes du langage (phonologie, sémantique, syntaxe) apprendront les langues avec une grande facilité. Les difficultés pour une langue étrangère sont directement liées aux difficultés éprouvées dans la langue première.
V - La lecture et les problèmes qui y sont liés
Le fait que certains enfants ont du mal à comprendre que les mots parlés se composent de sons isolés ne signifie pas qu'ils aient des lésions ou des dysfonctions cérébrales.
Pour apprendre à lire avec succès il faut commencer par développer la correspondance phonème (sons) - graphème (lettres) et la fusion des sons. Il faut commencer par un éveil de la conscience phonémique. Aucune étude sérieuse n'a prouvé l'efficacité de recourir exclusivement à la méthode globale avec les lecteurs débutants.
Apprendre à lire exige la coordination de 3 réseaux neuronaux : le traitement visuel (lexique orthographique), le traitement auditif (phonologie) et le taitement sémantique (sens).
La lecture devient très difficile si le cerveau n'arrive pas à comprendre le principe alphabétique : les mots se composent de phonèmes auxquels on fait correspondre des lettres. Ce trouble : l'alexie phonologique : les élèves hésitent en lisant, font de nombreuses pauses, commettent des erreurs de prononciation, leur compréhension est limitée car ils mettent trop de temps à décoder.
Les dysphasiques ont du mal à discriminer certains sons. Il est inutile de demander au lecteur en difficulté de faire plus d'efforts, le problème n'est pas lié à l'effort fourni mais à l'efficacité de cet effort pour traiter les sons.
Concernant la dyslexie, il semble que certaines lettres sont confondues (b/d) car elles se distinguent peu sur le plan auditif, il s'agit de l'incapacité du cerveau de traiter ce qu'il entend et non ce qu'il voit. Il est probable que l'élève ait du mal à faire correspondre ce qu'il dit ou entend dans sa tête (phonèmes) aux lettres qu'il voit sur le papier (graphèmes). La dyslexie résulterait d'une dysphonie, association auditivo-visuelle erronée entre phonème et graphème. l'intervention devrait alors porter sur le rétablissement des correspondances. Une certaine forme de dyslexie résulterait d'un mauvais traitement visuel, les image des lettres persistent trop longtemps dans le cerveau et se superposent aux images subséquentes.
Certaines personnes semblent incapable de détecter et discriminer les sons brefs qui se succèdent rapidement, elles éprouvent des difficultés à indiquer l'ordre de succession de deux sons présentés rapidement. Certaines ont une capacité réduite à distinguer la fréquence des sons ce qui peut affecter leur capacité à discriminer la sonorité et la hauteur de la parole. Or la lecture demande de coder les mots en sons dans le système de traitement auditif. L'existence de nombreux déficits de la perception auditive ou visuelle explique la grande diversité des différences individuelles chez les dyslexiques.
Les stratégies utiles :
Un entraînement à la conscience phonologique. Les textes qui favorisent le développement de la conscience phonologique sont axés sur des attaques, des rimes, des allitérations et des assonances.
Favoriser la conscience des sons du langage en associant certains sons à un animal ou à une action : le son chhhhh pour demander le silence.
Repérer les phonèmes : compter les mots et les syllabes est un exercice utile qui favorisera ultérieurement l'identification des phonèmes.
Favoriser la fusion des sons : le mot commence par le son "f" et se termine par "our", collez les sons ensembles.
Favoriser la fusion des syllabes et des mots : montrer la photo d'une mouche et demandez est ce que c'est une fff-ouche, une sss-ouche ou une mmm-ouche ? Activités qui portent à la fois sur l'attaque et la rime. Prononcer le nom du phonème quand vous vous référez à une lettre en non le nom de la lettre.
Favoriser la localisation des sons dans le mot : initiale, médiane ou finale. Prononcer un mot sur le modèle consonne-voyelle-consonne (s-o-l), pointez le son initial, médian et final à mesure que le mot est prononcé.
Développer la segmentation phonologique : prononcer séparement et dans l'ordre chaque son d'un mot.
Travailler la correspondance son-lettre : introduire le nom de chaque lettre correspondant à chaque phonème.
Favoriser l'identification d'un son manquant : que manque t-il au mot eau pour faire le mot peau ?
Favoriser l'élision d'un son : si tu enlèves le premier son du mot lune, que restera t-il ?
Apprendre à se questionnner est très important pour les jeunes qui n'ont pas tendance à se poser des questions pour vérifier leur compréhension. Exercice de l'auto-questionnement sur l'idée principale d'un paragraphe.
Utilisez la technique du schéma narratif, outil visuel fournissant un cadre pour comprendre les événements importants d'une histoire, les conceptualiser et les retenir.
Exemple de schéma :
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La méthode SQRS pour la compréhension en lecture : survol, questions, résumé, synthèse. Lors du survol, lire le titre et l'intro, prédire le sujet du texte. Lors de l'étape questions, se poser des questions informatives (qui ? quoi ? pourquoi ? où ?) et se poser des questions de contrôle : est ce que ce texte a du sens ? ma prédiction était-elle juste ? En quoi est-ce différent de ce à quoi je m'attendais ? Puis des questions de résolution de problème : ai-je besoin de relire certaines parties ? Puis-je visualiser l'information ? Y a-til trop de mots que je ne connais pas ? Devrais-je demander de l'aide ? Dans l'étape résumé : demandez à l'élève d'expliquer ce dont il était question dans tel ou tel paragraphe. Dans l'étape synthèse : demandez à l'élève comment le paragraphe s'intègre dans l'histoire.
Autre stratégie : la lecture en contexte coopératif (LSCC) : démarche de lecture en 4 parties, le survol, les arrêts, l'esentiel et la synthèse puis un travail coopératif dans la classe. Durant le survol, repérage rapide du plus grand nombre d'information possible. Durant les arrêts : demandez aux élèves de relever les mots ou passages qu'ils ne comprennent pas car les élèves en difficulté négligent souvent de s'arrêter en cours de lecture pour vérifier leur compréhension. Durant la phase "l'essentiel", les élèves doivent préciser dans leurs mots quel est le personnage principal, le lieu de l'action, l'événement central puis résumer les détails les plus importants. Durant la synthèse demandez aux élèves de formuler des questions dont les réponses exprimeraient ce qu'ils ont appris dans un passage donné. Enfin les élèves sont regroupés par 5, chacun son rôle : le meneur dirige en indiquant la stratégie à utiliser, l'expert en feux rouges rappelle les stratégies face à un mot ou une phrase difficile, le modérateur veille à ce que chacun participe mais qu'une seule personne parle à la fois, le motivateur donne une rétroaction au groupe sur les comportements qui méritent d'être signalés et ceux qu'il faut améliorer, le secrétaire prend des notes et présente à la classe.
VI - L'écriture et les problèmes qui y sont liés
Ecrire correctement exige un enchaînement d'opérations complexes, impliquant la participation de plusieurs systèmes de neurones. Puisque l'écriture dépend largement des lobes pariétaux, les problèmes dans cette région ont un impact considérable en écriture. La plupart des difficultés en écriture ne reposent pas sur des troubles d'ordre visuel.
La dysgraphie est un trouble qui se définit par des difficultés majeures à maîtriser la séquence des mouvements nécessaires pour écrire les lettres et les chiffres. Rythme de copie plutôt lent, inconstances dans la formation des lettres (confusion minuscules-majuscules, lettres moulées-lettres cursives), mélange de lettres et de styles et lisibilité réduite, lettres ou mots incomplets, l'enfant se parle en écrivant, non respect des marges ou des lignes, espace inconstant entre les lettres et les mots, tenue de crayon de manière tendue ou inhabituelle, position inhabituelle du corps, du poignet ou du papier. Ce n'est pas un signe de paresse, un manque de motivation ou de la négligence.
Les élèves dysgraphiques mais linguistiquement talentueux ressentent énormément de frustrations quand ils essayent de traduire leurs pensées par l'expression écrite.
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Les TDAH éprouvent souvent de la difficulté à écrire, ils traitent l'information à un rythme accéléré et ne possèdent pas les habiletés de motricité fine suffisantes pour écrire leurs pensées lisiblement. Les élèves qui ont des problèmes de langage résultant d'un trouble du traitement auditif auront généralement des problèmes d'écriture. Ceux qui ont un trouble du langage expressif éprouvent également des difficultés car l'écriture est la forme d'expression du langage la plus complexe.
Les stratégies utiles :
Parler en écrivant : cette rétroaction auditive est un outil efficace pour aider à contrôler ce qu'il écrit et comprendre la façon dont il s'y prend.
Utiliser l'ordinateur.
Accorder plus de temps afin qu'ils puissent prendre du recul face à leur production (juger ce qu'ils ont réellement écrit plutôt que ce qu'ils pensaient avoir écrit), encourager à développer leur doigté et leurs compétences informatiques, permettre à l'élève de dicter son texte à un pair. Dispenser de la copie de texte, permettez l'utilisation des abréviations.
Grille de planification pour un meilleur brouillon lors d'une rédaction :
VII - Le traitement des nombres et les problèmes qui y sont liés
Les problèmes persistants liés au calcul ou au traitement des nombres portent le nom de dyscalculie : difficulté à dénombrer, à effectuer les opérations de base, à mémoriser des faits arithmétiques (tables), à comprendre les concepts abstraits de temps et de direction, erreurs fréquentes dans le transcodage des nombres en lecture ou à l'écrit, confusion entre les symboles mathématiques, difficulté à mémoriser les procédures pour effectuer les opérations, à se rappeler comment compter les points dans un jeu.
Des dommages cérébraux dans le lobe pariétal peuvent entraîner des difficultés à traiter les informations liées aux nombres. Les personnes qui présentent des difficultés de traitement visuel ont presque toujours des difficultés en mathématiques or la réussite en maths exige une représentation visuelle des nombres et des situations mathématiques, surtout en algèbre et géométrie. Les élèves éprouvant des difficultés de traitement séquentiel peuvent aussi présenter une dyscalculie car ils ne peuvent mémoriser l'ordre des différentes procédures pour effectuer certaines opérations mathématiques.
La plupart des enfants présentant une dyscalculie possèdent quand même les compétences de base portant sur les nombres. Mais ils éprouvent de la difficulté à dénombrer adéquatement de petites quantités, certains ont du mal à conserver dans la mémoire de travail l'information numérique pendant qu'ils comptent, de nombreuses erreurs de calcul en résultent. Ils ont du mal à résoudre des opérations arithmétiques simples ou complexes à cause de déficits dans la procédure des opérations et dans la mémoire de travail. Des déficits dans les compétences visuo-spatiales risquent aussi d'entraîner des problèmes d'arithmétique car ils ont du mal à aligner les nombres dans les colonnes des opérations. Ces déficits sont souvent interreliés.
En apprenant à utiliser les diagrammes et autres outils qui les aident à se rappeler les étapes des opérations mathématiques, ils réussissent avec le temps à surmonter les troubles procéduraux. Ceux qui présentent des troubles visuo-spatiaux peuvent progresser grâce au papier quadrillé, en apprenant à résoudre les problème d'algèbre et de géométrie par la logique plutôt que par l'analyse visuelle.
Des tests comme KeyMath revised permettent de déterminer si les problèmes se situent sur le plan des concepts de base, des procédures ou des applications.
Les 7 compétences préalables au succès de l'apprentissage des maths : suivre des consignes dans l'ordre donné / reconnaître les modèles / estimer le plus justement possible la quantité, la taille, la magnitude et le nombre / visualiser mentalement des images et les manipuler / avoir un sens aiguiser de l'orientation et de l'organisation spatiale / effectuer un raisonnement déductif, raisonner en partant d'un principe général vers un cas particulier ou d'un prémisse vers une conclusion logique / effectuer un raisonnement inductif, arriver à une compréhension spontanée qui ne soit pas le résultat d'une attention ou d'un raisonnement conscient, repérer facilement les modèles existants dans différentes situations, les interrelations entre les procédures et les concepts.
Le matériel de manipulation contribue au renforcement tactile et spatial des concepts mathématiques, favorise la concentration et aide à développer les structures cognitives nécessaires pour comprendre les relations arithmétiques. Il s'agit de généraliser et concevoir des principes abstrait à partir du matériel de manipulation.
Les élèves qui éprouvent des difficultés en maths montreront plus d'intérêt avec des problèmes de la vie courante., il faut les aider à percevoir les mathématiques comme un langage et non comme une collection de formules et théorèmes.
Les stratégies utiles :
Concevoir des exercices pratiques, signifiants et concrets.
Avoir recours aux modèles, aux jeux de rôle, aux démonstrations, aux manipulations et aux groupes d'apprentissage coopératif. Utiliser des jeux mnémoniques pour aider à mémoriser les faits arithmétiques. Les logiciels de conception en trois dimension rendent de grands services.
Déterminez le degré de compétences métacognitives de l'élève et les stratégies qu'il utilise pour réaliser une consigne mathématique en l'interrogeant individuellement et en observant la résolution d'un problème (se demander à quoi pense l'élève, quelle stratégie il utilise). Déterminez les compétences préalables.
Les apprenants quantitatifs préfèrent les valeurs définies, les approches procédurales, sont souvent très méthodiques et séquentiels, abordent les maths comme on prépare une recette, préfèrent morceler les problèmes, résoudre les parties qui en résultent, ils réussissent mieux dans le raisonnement déductif (du principe général vers le cas particulier), apprennent mieux quand les maths sont enseignées comme un sujet hautement structuré avec un cheminement linéaire, préfèrent le matériel concret pour compter (blocs de base 10, lignes de nombres).
Les apprenants qualitatifs abordent les maths de façon holistique et intuitive, décrivent les éléments mathématiques en termes de propriétés plutôt que de composition, raisonnent par la parole, par des questions, des associations et des exemples, ils apprennent en établissant des liens entre les concepts et les procédures, font des parallèles entre des situations familières et le problème à résoudre, s'arrêtent davantage à l'aspect visuo-spatial de l'information mathématique, éprouvent des difficultés avec les séquences, les algorithmes, les maths élémentaires et le calcul précis, ont tendance à trouver des raccourcis, sauter des étapes, remplacer les procédures par le raisonnement intuitif, souvent ils ne développent pas d'automatismes faute de pratique.
Résoudre les problèmes sous forme d'énoncés nécessite la capacité de traduire la langue française en langage mathématique.
Les 7 compétences préalables doivent être évaluées chez chaque élève, par exemple grâce au tableau suivant :
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Les élèves dont le tableau comporte 4 cercles ou plus dans les niveaux 1 et 2 éprouveront de sérieux problèmes à apprendre les concepts de base en maths.
Une personne doit passer 6 niveaux de maîtrise pour apprendre véritablement les concepts mathématiques puis les retenir :
- établir un lien entre la nouvelle connaissance, celle qu'il avait déjà et ses expériences
- chercher des matériaux concrets pour construire un modèle ou illustrer le concept
- illustrer le concept en dessinant un diagramme pour relier l'exemple concret à une image ou à une représentation symbolique
- traduire le concept en notation mathématique à l'aide de symboles numériques, de signes opératoires, de formules et d'équations
- appliquer le concept correctement à des situations, des projets et des problèmes du monde réel
- pouvoir enseigner adéquatement le concept à d'autres.
Si vous concevez des évaluations séparées pour chacun des niveaux, vous serez mieux outillé pour déterminer le type de travail de rattrapage pour aider l'élève.
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VIII - Le sommeil et les problèmes qui y sont liés
Le sommeil se déroule en 5 phases (sommeil transitionnel, léger, profond, le plus profond et paradoxal). Durant la 5è ou sommeil paradoxal la consolidation de la mémoire à long terme s'effectue. Cette phase représente 20% de la durée du sommeil mais 50% chez les enfants. Les ados ont besoin de 8 ou 9h de sommeil par nuit.
Le sommeil est nécessaire à la santé du système nerveux, quand une personne dort peu, elle a de la difficulté à se concentrer, sa performance physique diminue et sa mémoire est déficiente. Sans sommeil, les neurones se vident de leur énergie et deviennent si intoxiqués par les sous-produits du métabolisme cellulaire qu'ils se mettent à mal fonctionner.
Les parties du cerveau qui servent à l'apprentissage sont très actives durant la phase de sommeil paradoxal. La phase paradoxale est plus longue quand un individu apprend de nouvelles choses, c'est un moment pour consolider des souvenirs déjà présents dans le cerveau.
Le manque de sommeil peut produire des comportements semblables à ceux généralement associés au TDAH.
Les élèves ont du mal à se concentrer, le manque de sommeil prive le cerveau du temps dont il a besoin pour encoder des informations dans les sites de stockage à long terme.
IX - Les besoins affectifs et les troubles du comportement qui leur sont liés
Les émotions bien gérées permettent d'être attentif, ce qui rend l'apprentissage possible. Mais il est très important de comprendre que l'attention affective précède la reconnaissance cognitive. Le cerveau peut réagir à une situation de manière purement émotionnelle sans qu'interviennent les fonctions cognitives comme la pensée, le raisonnement et la conscience.
Le cerveau est programmé pour s'occuper d'abord de la survie et des besoins émotionnels, il n'a pas tendance à s'occuper d'autre chose jusqu'à ce que ces besoins aient été comblés et que l'environnement ne représente aucune menace. : les élèves ne se soucieront pas de leur programme d'étude tant qu'ils ne se sentiront pas en sécurité sur les plans physiques et émotionnels. Repos et bonne alimentation font partie de la sécurité physique.
Indices pour reconnaître les troubles dépressifs chez les enfants et adolescents :
Plaintes fréquentes de maux de tête, fatigue, douleurs musculaires ou maux d'estomac, absentéisme scolaire ou piètre rendement scolaire, tendance à verbaliser son intention de fuguer, débordement de pleurs, de cris, de plaintes, ennui profond, manque d'intérêt pour s'amuser avec les amis, consommation d'alcool ou drogues, isolement social et piètre communication, peur de la mort, sensibilité extrême au rejet ou à l'échec, hostilité et irritabilité accrues, conduite insouciante, difficulté à établir des relations.
Le trouble oppositionnel avec provocation se caractérise par des tentatives délibérées et répétées d'ennuyer les autres, par des argumentations excessives, des caprices fréquents, des sautes d'humeur et le refus de se conformer aux exigences des adultes. Implique le recours à une psychothérapie.
X - L'autisme, un trouble envahissant du développement
La personne atteinte d'autisme éprouve de la difficulté à communiquer et à créer des liens avec les autres à cause de problèmes neurologiques. Il peut montrer des comportements répétitifs et obsessionnels, une hypersensibilité et des problèmes d'encodage et de rappel. l'autisme est souvent associé à des troubles du langage.
Les expressions faciales et les gestes des enfants autistes correspondent rarement à ce qu'ils disent, leur ton de voix ne reflète pas leurs sentiments.
Certains posent des actions ou des gestes répétitifs, d'autres exigent de la constance dans leur environnement afin d'apporter une stabilité dans leur monde de confusion sensorielle. Transformer leurs impressions sensorielles en un tout cohérent s'avère très complexe pour eux.
La plupart des jeunes autistes possèdent une moins bonne remémoration que les autres enfants.
Il n'y a pas de test médical fiable pour détecter l'autisme. On appelle trouble envahissant du développement non spécifié la condition d'un enfant dont les symptomes sont moins nombreux ou moins marqués.
Il semble très complexe pour les enfants autistes de percevoir les situations du point de vue d'une autre personne.
Actuellement il n'existe pas de cure contre l'autisme qui ne disparaît pas non plus avec l'âge.
La capacité du cerveau de traiter, dans son contexte, l'information entrante, c-a-d d'assembler les différentes parties pour former un tout cohérent, est déficiente chez les autistes ce qui expliquerait pourquoi ils s'attardent aux détails au détriment du sens global.
Les autistes semblent capables d'intégrer les propriétés d'un objet (couleur, forme...) et d'interpréter correctement la signification de mots isolés. ils éprouvent plutôt une difficulté à établir un lien entre les objets et les mots pour former un contexte plus large et un tout convergent.
Le syndrome d'Asperger identifié en 1944 est un TED dont plusieurs des symptômes sont identiques à ceux de l'autisme. On le considère souvent comme une forme légère d'autisme car le fonctionnement cognitif de ces personnes est supérieur à celui des autistes. Une personne atteinte du syndrome d'Asperger peut trouver difficile de comprendre les formes abstraites du langage parlé comme l'humour ou l'ironie. Ils possèdent une intelligence variant entre moyenne et supérieure à la moyenne. Ils requièrent une grande stimulation, possèdent une imagination débordante, ont moins de déficits langagiers, se distinguent pas une plus grande sociabilité et ont un comportement plus souple. En général ils ont une excellente mémoire, montrent un vocabulaire riche et varié mais éprouvent de la difficulté à comprendre la pensée abstraite.
Pour les élèves autistes, le succès devrait se mesurer par l'acquisition des connaissances et compétences qui les rendront plus autosuffisants une fois adultes.
Les élèves autistes ont une capacité à penser davantage en images qu'en mots, une difficulté de compréhension de phrases longues ou de phrases comportant un enchaînement d'informations, une capacité d'attention partagée limitée et une difficulté à généraliser.
Les stratégies utiles :
Ils ont besoin de structure, les activités conçues pour eux devraient les inciter à organiser leur matériel, leur fournir des consignes claires, leur donner de la stabilité, établir des modèles, montrer de la constance et de la prévisibilité, accroître l'autonomie. Ces élèves ont besoin d'apprendre des façons d'interagir socialement avec leurs pairs et avec les adultes. Vous devez verbaliser toutes vos actions.
Concernant les Asperger, assurez vous qu'ils soient assis près de l'enseignant afin de diminuer les sources de distraction.
Conclusion
Evaluer la situation.
Concevoir un profil d'apprentissage pour chaque élève en difficulté, tenir un registre simple de leur aptitude à raisonner, leur style d'apprentissage, leur participation en classe, leur compréhension, leur niveau de travail, leurs progrès...
Modifiez le contexte d'apprentissage : utilisez une liste de vérification pour aider les élèves à s'organiser.
Modifiez les stratégies d'enseignement : présentez une vue d'ensemble de la leçon avant de commencer, vérifiez le degré de compréhension du langage utilisé pour l'enseignement, permettre l'utilisation de l'ordinateur en classe, faire passer des examens oraux ou avec consultation de documents (à livre ouvert). Fournissez des questions possibles pour qu'ils les étudient par avance. Permettez la calculatrice et le dictionnaire lors des évaluations. Donnez du temps.
Aidez les élèves à commencer leurs tâches : donner des indices qui aident à démarrer.