Motivation et réussite scolaire
A. LIEURY & F. FENOUILLET, Motivation et réussite scolaire, DUNOD, Paris, 2013.
Ceci est un résumé, une fiche de lecture qui tente de reprendre l'essentiel d'un livre qui compte environ 180 pages.
I - Les motivations
La motivation est une force interne qui a des déterminants internes et externes.
Les besoins sont à la source de toutes les motivations, besoins biologiques (faim) ou psychologiques (reposant sur la satisfaction).
La motivation est multiple, c'est une pyramide de besoins en intéraction.
Selon J. Panksepp, il existe 7 grands systèmes motivationnels-émotifs :
- Le système d'exploration, de recherche et le système de récompense : nourriture, argent.
- La colère
- La peur : réaction, la fuite ou l'immobilisme
- La tendresse ou la détresse
- Le désir sexuel
- L'instinct nourricier
- Le jeu et la joie.
Les compliments et les réprimandes agissent selon la loi de Hull ou loi du renforcement : carotte et bâton. Les renforcements positifs (compliments) accélèrent l'apprentissage à l'inverse des renforcements négatifs (ignorer un élève par exemple). Les renforcements négatifs (vous êtes nuls) sont générateurs de peurs et de stress.
L'effet Crespi : l'enfant gâté devient blasé. Habituer l'élève à des récompenses excessives conduit à casser la motivation car il n'est pas possible de donner des récompenses encore plus fortes. Le niveau de récompense doit correspondre au niveau de difficulté et au niveau scolaire.
L'Homme est capable d'anticiper le renforcement sans pour autant jamais le recevoir (effet loto, capacité à anticiper les renforcements possibles). les petits enfants ont besoin de récompenses concrètes à intervalle rapproché (bons points), les grands peuvent attendre des récompenses très éloignées dans le temps en les anticipant pour créer la motivation.
II - Motivation extrinsèque et motivation intrinsèque
Les motivations extrinsèques sont régis par les renforcements, les motivations intrinsèques (curiosité) n'auraient de but que l'intérêt pour l'activité en elle même. Les récompenses diminuent la motivation intrinséque, la personne n'effectue plus la tâche pour la satisfaction qu'il peut en retirer mais pour des motifs extrinsèques.
L'addition de contraintes (surveillance, temps limite...) fait baisser la motivation intrinsèque mais dire "allez plus vite" ne la baisse pas. La motivation intrinsèque est diminuée par la contrainte sur l'autonomie de l'individu (récompense monétaire, prix, surveillance, temps limite...). le besoin d'autonomie est un puissant ressort de la motivation intrinsèque.
Dans la motivation extrinsèque, la personne effectue une activité pour en recevoir quelque chose de plaisant ou pour éviter quelque chose de déplaisant.
Un individu n'est pas motivé quand il ne perçoit pas de relation entre ses actions et les résultats obtenus. A l'inverse la motivation intrinsèque extrême vient du sentiment de relation parfaite entre action et résultat. Les individus intrinsèquement motivés attribuent la cause de leur activité à eux même, ils se disent intéressés par l'activité, sont autodéterminés. Les individus extrinsèquement motivés se sentent moins autodéterminés. C'est ce qui explique la baisse de la motivation intrinsèque quand il y a récompense et contrainte.
L'autonomie est un besoin fondamental de l'Homme. Tout ce qui favorise l'autodétermination et l'estime de soi est à conseiller. Ce qui tue la motivation c'est la contrainte. Ce qui est à proscrire c'est ce qui nuit à la personne, la baisse de la sensation de compétence et de l'impression de libre arbitre. Plus la motivation extrinsèque est contrôlée et contrainte plus la perte de motivation approche.
Selon S. Harter, l'école étouffe la motivation intrinsèque et oriente vers la dépendance vis à vis du professeur.
III - L'apprentissage du découragement
La résignation arrive quand la personne ne perçoit plus de relation entre ce qu'il fait et les résultats de son action.
Toute présentation confuse, complexe, technique, a de grandes chances de créer ou aggraver le découragement.
La demande excessive par l'enseignant augmente les disparités entre élèves. La surcharge ralentit l'apprentissage, plus on ajoute de notions, moins l'apprentissage moyen de la classe est rapide.
Beaucoup de comportements d'élèves s'expliquent par la résignation apprise (passivité, dépression...) : état dans lequel l'organisme a appris consciemment ou inconsciemment que les résultats sont incontrôlables ce qui induit une passivité face aux événements négatifs rencontrés. Il y a résignation quand le choc reçu passe pour incontrôlable par sa propre action.
La résignation apprise est stables dans le temps.
Les causes externes attribuées à l'échec (le prof est nul...) sont une protection.
Une pédagogie de la valorisation ne peut se faire qu'en déconstruisant la hiérarchie entre les matières afin que l'échec dans certaines matières ait un retentissement moins grand et que la réussite dans d'autres soit valorisée et vienne compenser.
IV - Estime de soi et sentiment d'efficacité
Théorie du sentiment d'efficacité personnelle (SEP) de Bandura : Du fait de ses capacités de représentations mentales, l'individu est capable d'anticiper des satisfactions provenant de ses réussites ou de ses échecs. Le ressort de la motivation serait donc de se fixer un but par rapport à un standard personnel. L'intervalle à combler déclenche une motivation et la connaissance des résultats constitue l'anticipation du renforcement : c'est le SEP.
Mentalement satisfait (SEP) l'enfant va se fixer des défis de plus en plus importants. Le SEP est plus efficient si l'on se donne un but proche sensé permettre une meilleure comparaison avec ses standards.
Selon Locke, le niveau d'effort sur une tâche est largement tributaire du but que le sujet se fixe consciemment. La consigne "faites de votre mieux" est un but vague et inopérant.
Les buts difficiles à atteindre mènent à une meilleure performance. Un but spécifique et compétitif amène à de meilleurs résultats qu'un but vague. Le but est un mécanisme ayant un impact motivationnel, il dirige l'attention et l'action, il influe sur le développement de stratégies qui vont permettre d'atteindre ce but. Avoir un but et la connaissance des résultats augmentent la performance.
La croyance relative en la capacité à réguler ses propres apprentissages et à maîtriser différents doamines scolaires affecte le niveau de motivation et de réussite scolaire. Le SEP est un bon prédicteur de leur réussite.
V - Le besoin d'autonomie et la théorie de l'évaluation cognitive
Selon DECI et RYAN, la résignation apprise ou amotivation correspond à une absence d'autonomie, c'est une absence d'intention d'agir. Ils pensent que le sentiment d'autonomie est modulé par le besoin de compétence perçue (ressemblant au SEP) et le besoin d'appartenance sociale jouant un rôle de catalyseur pour permettre une augmentation du sentiment d'autonomie.
La motivation extrinsèque peut être très puissante mais elle s'arrête avec l'arrêt du renforcement (récompense, salaire...).Dans la motivation intrinsèque le plaisir engendre la persévérance. Valoriser la motivation intrinsèque est préférable pour obtenir des comportements plus persévérants et des attitudes coopératives. Il faut donc minimiser l'évaluation sociale, la compétition. Les décrocheurs présentent la motivation intrinsèque la plus faible et l'amotivation la plus élevée. Les raccrocheurs reprenant leurs études présentent de hauts niveaux de motivation intrinsèque, de compétence perçue et d'autodétermination.
Une bonne note agit comme une récompense et informe que l'élève est compétent ou qu'il a trouvé la solution. Un résultat négatif peut être utile car informatif, une erreur peut rapprocher de la solution finale, mais elle ne doit pas être connotée négativement car elle n'aurait que l'aspect de contrôle (et non d'information) et baissera la motivation comme un renforcement négatif.
Les enseignants dont le style est plus informatif (montrer le type d'erreur...) ont tendance à améliorer la motivation intrinsèque et l'estime de soi des élèves. les enseignants plus contrôlants (punir les devoirs mal faits...) ont tendance à causer une baisse de la motivation intrinsèque et de la compétence perçue. Le style contrôlant diminue l'autonomie, le temps que le professeur passe à parler est deux fois plus important avec plus de directives mais moins de résolution par l'élève seul. Il formule plus de critiques ce qui est problématique pour l'estime de soi des élèves. Les classes à examen génèrent beaucoup de style contrôlant.
Le coaching favorable à l'autonomie conduit à une motivation intrinsèque facilitant la persistance à l'inverse du coaching contrôlant qui conduit plus à l'abandon.
VI - Compétence et auto-détermination
Les différentes motivations sont déterminées par la résultante de deux besoins fondamentaux : le besoin de compétence (SEP) et le besoin d'autodétermination. les deux besoins agissent en interaction comme deux forces physiques. La motivation intrinsèque : l'élève se sent très compétent et a l'impression d'avoir choisi librement l'activité. Dès que la sensation de compétence baisse ou si la contrainte s'accroit ou les deux à la fois, l'enfant ne fait plus l'activité pour le plaisir procuré mais pour les avantages qu'elle procure (motivation extrinsèque).
D'après une enquête de 2008, 49% des élèves de 6e ont une motivation extrinsèque, 46% une intrinsèque, 5% sont amotivés.
Le manque d'autodétermination et la contrainte dégradent la motivation.
La monotonie entraîne une baisse de la motivation intrinsèque vraisemblablement par une baisse du sentiment d'autodétermination. A l'école, la motivation intrinsèque pourrait correspondre aux situations où l'élève est acteur, impliqué dans une tâche. la motivation extrinsèque correspond à l'élève un peu spectateur du cours. Motiver les élèves en les mobilisant dans des exercices, en leur donnant des initiatives (autodétermination), leur donne des sentiments positifs de compétence perçue qui s'accompagne d'une nete efficacité dans les apprentissages. Mais il faut veiller à ce que tous participent car les "spectateurs" se démotivent.
Motiver par des récompenses et punitions est efficace mais néglige le besoin de se sentir libre et compétent. Valoriser ces besoins aboutit à une motivation plus persistante (intrinsèque) et évite rébellion et résignation.
VII - L'Ego ou la tâche
Chez les jeunes enfants, les notions d'aptitude et d'effort sont peu différenciées : si je fournis un effort je serai bon. Chez les ados et adultes, l'effort n'est pas confondu avec une bonne aptitude.
Les situations impliquant l'égo (comparaison sociale, compétition), induisent une inégalité sur le plan de la motivation : elles dévalorisent l'effort et sont les plus susceptibles d'augmenter le nombre d'élèves se jugeant incompétent. Créer des situations d'implicatin par rapport à la tâche valorise les efforts et l'apprentissage.
Faites croire aux gens qu'ils sont bons et ils feront des progrès : pédagogie de la positivité. L'abandon, la fuite, correspondent à une faible estime de soi.
VIII - Les motivations des jeux
Selon Deci et Ryan, 1er type de motivation intrinsèque : motivation à la conniassance, associée au plaisir de découvrir, d'apprendre. 2e type : à l'accomplissement, défi sur soi-même, surpassement de soi-même. 3e type : à la stimulation, besoin de sensation, excitation, plaisir sensoriel.
1er type de motivation extrinsèque : la régulation identifiée, l'individu agit de façon choisie et non obligée, par "exemple". 2e type : la régulation introjectée, le sujet s'impose des contraintes car il pense en tirer bénéfice. 3e type : la régulation externe, motivation extrinsèque typique déterminée par des renforcements externes (prix, notes, amendes...).
L'amotivation correspond à l'absence de liens entre ce que fait l'individu et les résultats de son activité.
Théorie de l'immersion (flow) : absorption cognitive ou immersion (sentiment de bien contrôler la situation) + perception altérée du temps (je ne vois pas le temps passer) + dilation de l'égo (je ne suis pas préoccupé par ce que le autres pourraient penser de moi) + bien-être (j'ai le sentiment de vivre un moment enthousiasmant).
La motivation est une résultante à la fois de l'autonomie et de la compétence perçue et non essentiellement de l'autodétermination.
IX - Mémoire et motivation
L'émotion produit des changements hormonaux et le déclenchement de structures biologiques (amygdale) qui accroissent les processus neurobiologiques de la mémoire en renforçant l'événement central mais en supprimant les événements périphériques. L'augmentation du niveau d'activité par la motivation (effort) s'observera au niveau de la persistance du comportement.
Mémoire à court terme et motivation : l'individu peut focaliser son attention sur un aspect plutôt que sur un autre de la tâche. La mémorisation peut aussi être focalisée sur quelques informations. mais la capacité de la mémoire à court terme étant plafonnée, on ne peut espérer même avec une forte motivation augmenter considérablement les performances.
Mémoire et motivation intrinsèque : La récompense baisse la motivation intrinsèque.
Type d'implication et mémoire : Il ne suffit pas de stocker une information, il faut aussi pouvoir la récupérer., d'o^l'importance de l'organisation de la mémoire et des processus de récupération. Mettre les élève en situation d'implication par rapport à l'égo (votre valeur est jugée par rapport au score des autres) fait baisser les performances.
But et organisation en mémoire : C'est au niveau le plus élevé de la mémoire, le niveau sémantique, que les effets de la motivation sont le plus susceptibles d'intervenir. La motivation pousse les sujets à développer davantage des stratégies d'organisation, expérimentées dans les périodes d'entraînement. Le but est un élément motivationnel efficace qui agit en permettant une augmentation des stratégies d'organisation.
X - Vers une théorie générale ?
Pyramide des besoins de Maslow (1943) :
Plusieurs théories tournent autour de l'idée que ce sont des besoins cognitifs simples mais essentiels qui régissent les motivations :
* La théorie du sentiment d'efficacité personnelle : le besoin d'estime
* La théorie de l'évaluation cognitive : l'autodétermination (sentiment de choisir, libre arbitre), la compétence perçue (estime) et le besoin social
* La théorie de l'égo : besoin d'estime et compétition
Un modèle intégratif des motivations : Trait essentiel de la motivation, son explication porte sur le dynamisme du comportement. Différence entre motivation et intérêt, l'intérêt n'a qu'un faible effet sur les performances scolaires.
Pour beaucoup de théories, le besoin est la cause, le déclencheur du comportement, il est impossible de parler de motivation sans qu'un besoin soit présent. Pour qu'une personne soit motivée, il est nécessaire qu'elle anticipe positivement ce qui risque de se produire mais aussi qu'elle estime que ces actes sont en mesure de produire l'effet anticipé.