Dysléxie et autres "dys"

Vous trouverez ci-dessous des contenus de lecture ayant trait à la Dysléxie, aux différents "dys" et aux méthodes d'apprentissage avec ce type d'élèves.

 

 

 

Ronald D. Davis / Eldon M. Braun : " Le don de dyslexie", La Méridienne, 2012.

Ceci est un résumé d'un ouvrage de plus de 260 pages, avec tout ce que cela suppose de réduction et de simplification...

 

 

 

I - La dysléxie : qu'est ce vraiment ?

 

 

 

1. Le talent caché.

 

Les problèmes de lecture, écriture, orthographe, maths, inversion des lettres et des chiffres, lenteur d'acquisition, ne sont que des facettes de la dyslexie. Cela ne signifie pas qu'ils sont bêtes ou stupides.

 

Les capacités de base présentes chez tous les dyslexiques : ils peuvent transformer ou créer des perceptions, sont très conscients de leur environnement, plus curieux que la moyenne, pensent essentiellement en image plutôt qu'en mots, sont très intuitifs et perspicaces, pensent et perçoivent de manière multidimensionnelle en utilisant tous leurs sens, sont capable de vivre la pensée comme si c'était la réalité, ont une imaginatin très vive. Si ces capacités ne sont pas détruites par les parents ou le système éducatif, cela peut donner une intelligence supérieure et une créativité extaordinaire.

 

Le don de dyslexie est le don de la maîtrise. Beaucoup d'adultes dyslexiques utilisent les aspects positifs de la dysléxie dans leur travail sans le savoir, un talent particulier qui provient des mêmes fonctions mentales que celles qui les empêchent de lire ou orthographier correctement.

 

2. Les troubles de l'apprentissage.

 

La dyslexie est la mère des troubles de l'apprentissage, elle ne résulte pas d'une atteinte cérébrale ou nerveuse, ce n'est pas une malformation du cerveau, c'est un produit de la pensée et une manière particulière de réagir à un sentiment de confusion. Le dyslexique réflêchit de manière non verbale entre 3 et 13 ans au moment où se développent les troubles de l'apprentissage, il pense avant tout en image.

 

Quand on conceptualise de manière verbale, on pense à l'aide des sons du langage. Dans la conceptualisation non verbale, on construit des images mentales des concepts et idées énoncés dans la phrase. Ces images changent et évoluent à mesure que la phrase est lue, c'est un processus beaucoup plus rapide qu'une conceptualisation verbale. Mais certaines parties du langage sont plus faciles à mettre en image que d'autres. Les dysléxiques ont peu ou pas de monologue interne, n'entendent donc pas ce qu'ils lisent à moins de lire à haute voix, ils composent plutôt une image mentale à laquelle ils ajoutent le sens ou  l'image du sens de chaque nouveau mot qu'ils rencontrent.

 

Les mots qui décrivent des choses réelles ne posent pas de problèmes majeurs. Mais il est impossible pour quelqu'un qui fonctionne de manière non verbale de réflêchir à l'aide de mots dont le sens ne peut être mis en image. Ainsi, voir les lettres "L" et "E" du mot "LE" ce n'est pas voir un sens : il est impossible d'imaginer le sens du mot comme on le ferait pour un objet ou une action.

 

Dans la conceptualisation non verbale, le développement de l'image est entravé à chaque fois que le sens d'un mot inconnu ne peut être incorporé dans la scène globale. Si on tombe sur un mot dont le sens ne possède pas d'image mentale, nous n'aurons qu'une série d'images sans liens entre elles avec des blancs au milieu. Le processus de construction de l'image interrompu, le dyslexique éprouve un sentiment de confusion. Avec de la concentration, il peut surmonter ces blancs mais il peut finir par atteindre son seuil de confusion et devenir désorienté : la perception du symbole change et se déforme rendant la lecture ou l'écriture presque impossible.

 

3- Les effets de la désorientation.

 

Elle se produit quand nous sommes débordés par des stimulis ou des pensées, ou quand le cerveau reçoit des informations contradictoires de la part de ses différents sens et qu'il essaie de les relier entre elles. Quand la désorientation se produit, tous les sens sont modifiés sauf ceux du goût, le cerveau ne voit plus ce que les yeux voient mais une perception transformée des images, même chose pour le son et les autres sens.

 

Les dyslexiques ne vivent pas seulement cette désorientation, ils la provoquent sans le savoir. Ils utilisent la désorientation à un niveau inconscient afin de percevoir le monde de manière multidimensionnelle. Ils peuvent tirer plus d'informations de leur environnement que la plupart des gens. La désorientation devient partie intégrante des processus de pensée des dsylexiques. Ils ne sont conscients de la désorientation que quand ils l'utilisent pour une meilleure reconnaissance des objets en 3 dimensions, des sons et des stimulis tactiles. Ils recourent aux perceptions transformées qui surviennent  lors des désorientations pour sortir de la confusion et pour être créatifs. Cela peut les rendre plus imaginatifs et perceptifs que l'individu moyen. Il aura tendance à se désorienter inconsciemment s'il tombe sur un symbole qui le déroute. Quand il apprend à lire, les confusions s'accumulent et il atteint rapidement son seuil de confusion. L'enfant parvenu à ce stade ne voit plus ce qui est inscrit sur la page mais ce qu'il pense qu'il est écrit.

 

4- La dyslexie en action.

 

Il existe plus de 200 mots source de difficulté pour le dyslexique, ils n'arrivent pas à construire une image mentale de leur sens. Ce sont des petits mots très simples en apparence, stimulis ou déclencheurs des symptomes de la dyslexie, à sens abstrait, ne représentant pas des objets visibles ou des actions, qui apparaissent fréquemment dans les écrits de tous les jour : ainsi, alors, ceci, cela, encore, entre, or, plein....presque tous les mots de deux lettres et principalement des mots de 4 lettres. Il n'a pas d'image mentale de ces mots déclencheurs, il ne peut pas penser avec, ce qui déclenche la désorientation.

 

Les mots déclencheurs provoquent des blancs dans la lecture, la confusion augmente au fur et à mesure qu'ils apparaissent jusqu'au seuil de confusion. L'enfant doit redoubler de concentration pour passer au mot suivant. Seul moyen pour continuer : augmenter l'effort de concentration mais avec la désorientation, les symptomes de la dyslexie apparaissent. Les mots déclencheurs sont oubliés voire remplacés par d'autres mots petit à petit. Dès lors, il n'y a plus de perception précise des mots sur la page. Le degré de concentration auquel il doit parvenir pour surmonter les blancs a un effet négatif : il provoque un état de transe dans la lecture qui augmente les difficultés de compréhension et le temps nécessaire pour celle-ci.

 

5- Les solutions compulsives

 

Les dyslexiques trouvent des stratégies de contournement des problèmes qui finissent par ralentir le processus d'apprentissage et créent le trouble lui même. Ces "trucs" deviennent des comportements compulsifs. La plupart de ces béquilles pour savoir ou se rappeler quelquechose sont conçues entre 9 et 12 ans. Les dyslexiques en possèdent des centaines voire des milliers. La concentration intense en est une mais il n'y a aucun plaisir à la concentration intense.

 

Les caractéristiques les plus fréquentes chez le dyslexique adulte sont la lecture lente, la relecture fréquente, les maux de tête dûs à la concentration intense. Un grand nombre de techniques d'enseignement utilisées pour aider les dyslexiques implantent et renforcent ces comportements compulsifs.

 

6 - Les problèmes en lecture

 

Quand vous lisez, vous convertissez des caractères en mots avec des sons et vous les combinez pour qu'ils forment un discours. Le dyslexique, quand il est désorienté, n'obtient pas une image claire de ce qui est sur la page, il essaie de déchiffrer l'équivalent d'un texte mal imprimé. Ensuite, le dyslexique n'entend pas vraiment ses pensées en lui, il ne peut attribuer un son mentalement aux mots qu'il lit. La typographie pose problème : celles qui comportent le plus d'éléments décoratifs sont les plus difficiles à déchiffrer.

 

7- Les problèmes d'orthographe.

 

Quand la désorientation survient, les dyslexiques voient les mots de différentes façons en même temps. Ils voient souvent les lettres en 3 dimensions comme si elles flottaient dans l'espace.

 

8- Les problèmes en maths.

 

La distorsion de la notion du temps est fréquente chez les dyslexiques : impression que le temps passe vite ou lentement. Les perceptions déformées sont aussi banales pour eux que les perceptions réelles. Pour eux, le temps n'a jamais été vécu de manière régulière, sa mesure est donc presque impossible pour eux. Donc comprendre ce que signifie une séquence (manière dont les choses se suivent) est difficile. Même compter est une séquence. Sans l'assimilation des concepts de temps et de séquence, une compréhension précise de la notion d'ordre/désordre est inenvisageable. Toutes les maths sont fondées sur l'ordre, la séquence, le temps. Pour qu'un dyslexique puisse apprendre les maths, il doit maîtriser les notions de temps (mesure du changement par rapport à une référence), de séquence (manière dont les choses se suivent les unes les autres en terme de quantité, taille, temps, ordre arbitraire et d'importance) et d'ordre (chaque chose à sa place, dans la bonne position et en bon état).

 

9- Les problèmes d'écriture

 

10- Gestion de l'attention

 

Le déficit d'attention et le déficit d'attention avec hyperactivité prennent leurs racines dans les différences de développement des enfants dyslexiques lors de leur petite enfance. Le dysléxique ne développe ses capacités de concentration qu'à partir de 9 ans. Ils ont tendance à se montrer curieux ce qui peut détourner leur attention portée presque automatiquement sur ce qui les intéresse le plus. Un enfant dyslexique qui s'ennuie se désorientera et partira dans l'imaginaire ou portera son attention sur quelque chose d'intéressant.

 

L'aspect impulsif des troubles de l'attention est fréquent quand l'élève est dans la confusion ou qu'il ne sait pas ce qu'il doit faire ou alors c'est en général une tentative pour surmonter un ennui mortel. L'ennuie et la confusion activent la fonction qui déforme la perception dans le cerveau et l'enfant se désoriente, son horloge mentale interne s'accélère et il a l'impression que le temps ralentit. Si l'enfant est assis tranquillement quand les distorsions commencent, il aura l'impression de bouger. S'il s'agite, il aura l'impression d'être assis sans bouger, remuer lui permet de compenser le sentiment de mal de coeur. Quand on dit à l'enfant de se tenir tranquille, son agitation devient croissante car ses perceptions sont déformées et que le sens de l'équilibre et du mouvement sont inversés. Apprendre à s'orienter supprime les symptomes de désorientation.

 

11- La maladresse

 

Certains souffrent de maladresse chronique : la dyspraxie, généralement considérée comme un trouble auditif. Souvent, un dyspraxique ne vous regarde pas dans les yeux quand il vous parle, il a parfois un strabisme passager. Souvent quand ils lisent ils tiennent le livre de travers. Leur écriture est presque toujours épouvantable. Les sens de l'équilibre et du mouvement pourraient être déformés à cause de la désorientation.

 

Une capacité d'orientation optimale c'est une perception constante et une perception juste. Si nous avons une perception constante, même quand elle n'est pas juste, nous pouvons apprendre à lire, écrire, orthographier, calculer. La plupart des non-dyslexique ont une perception constante car leur orientation est stable alors que celle des dyslexique ne l'est pas. Tous les sens sauf celui de l'équilibre et du mouvement peuvent tolérer un certain degré d'inexactitude sans affecter les capacités du sujet à lire, écrire...Mais si les sens de l'équilibre et du mouvement ne sont pas exacts, ces perceptions déformées ont pour conséquence une certaine maladresse. Le sens de l'équilibre et du mouvement sont régulés par la gravité et l'environnement. Les dyslexiques non rééduqués souffrant aussi de dyspraxie ont une expérience naturelle de l'orientation qui ne leur fournit pas une perception de l'équilibre et du mouvement exacte même lorsqu'il ne sont pas désorientés. Tous les dyslexiques font l'expérience d'une dyspraxie plus ou moins accentuée de temps à autre, elle ne devient chronique que chez 10 à 15% des dyslexiques.

 

12- Une vraie solution

 

Chaque dyslexique a besoin de pouvoir penser à l'aide des symboles et des mots qui déclenchent la désorientation. Tant que les mots déclencheurs ne seront pas compris et qu'il ne saura pas les utiliser au sein de ses processus de pensée, toute tentative de correction ne fera qu'aggraver le problème. Si nous leur donnons une définition du mot, nous irons à contre courant de ce que nous voulons obtenir.

 

Il faut fournir une méthode permettant de contrôler les désorientations qui apparaissent en présence de mots déclencheurs. La procédure d'Alignement de Davis est une procédure tactile/kinesthésique. Le Conseil d'Orientation de Davis est une procédure visuelle. Ces procédures enseignent à désactiver les désorientations. Dès qu'une personne sait se débarrasser des perceptions multiples, elle est en mesure de disposer d'un point de vue logique et stable. Une fois orienté, le dyslexique percevra son environnement de manière correcte et constante. Mais, nouvelle difficulté, il faut constamment que le dysleique vérifie s'il est orienté ou non et qu'il contrecarre les désorientations.

 

Les dyslexiques doivent apprendre à penser de manière non verbale en utilisant les mots déclencheurs. Faire lire la définition des mots déclencheurs même en maintenant l'orientation ne permettra pas à cette personne de penser à l'aide de ces mots. Il faut que le dyslexique élabore des images mentales qu'ils peuvent utiliser pour réflêchir et qu'ils associent sur le plan visuel et auditif aux mots qu'ils essayent d'apprendre. Si nous voulons qu'un dyslexique pense à l'aide du sens d'un mot déclencheur, il faut qu'il puisse créer sa propre image mentale du sens de ce mot. La technique de Maîtrise des Symbôles de Davis consiste à inciter la personne à créer une représentation en 3 dimensions du sens d'un mot ou d'un symbole. Elle façonne à l'aide de pâte à modeler un modèle illustrant la signification du mot ou du symbole ainsi qu'un autre représentant le mot lui même. La personne énonce ensuite le mot à haute voix et construit des phrases en l'utilisant. Elle apprend ainsi à penser à l'aide du mot de manière verbale et non verbale. Une fois que les mots déclencheurs sont maîtrisés, le dyslexique ne souffre plus de trouble de l'apprentissage, les solutions compulsives n'ont plus de raison d'être.

 

 

 

II - Le petit dysléxique potentiel : une théorie sur le développement de la dysléxie.

 

 

 

13- L'origine de la dysléxie 

 

De nombreux experts pensent que la dyslexie est héréditaire. C'est probablement entre 3 et 6 mois que se développent les capacités singulières mais aussi les handicaps des dyslexiques.

 

14- L'enfant de deux ans et le chaton

 

15- De 3 à 5 ans

 

Les capacités de raisonnement et de logique analytique se mettent en place à partir de l'âge de 3 ans. Les enfants qui ont besoin de ces capacités s'empressent de les acquérir mais le petit dyslexique potentiel dispose déjà d'un système (confusion face à un problème-activation de la partie du cerveau qui transforme les perceptions-résolution du problème et interruption de la fonction de désorientation) bien plus rapide et précis que le raisonnement et la logique analytique, il n'éprouve pas le besoin de développer ces capacités et elles ne se développent pas.

 

La conceptualisation verbale est bien plus lente que la non verbale. Le processus de développement des capacités de conceptualisation verbale ( penser à l'aide des sons du langage) peut prendre jusqu'à deux ans. Une fois acquis il deviendra le principal mode de pensée des enfants donc à l'âge de 5 ans, les enfants "normaux" ont déjà commencé à penser à partir du son des mots. C'est lent mais ça leur sera bien utile quand ils apprendont à lire. Le dyslexique potentiel lui n'a jamais entendu une de ses pensées, il a toujous été bien trop occupé à réflêchir avec des images, processus mental qui va si vite qu'il n'en est même pas conscient.

 

16- Le premier jour de classe

 

La maîtresse écrit le mot "CHAT" au tableau, quand certains élèves répondent "chat" à la question "qui sait ce que c'est ?", il ne voit pas le lien, les lignes tracées ne ressemblent en rien à l'image mentale qu'il a du chat. Il éprouve un sentiment de confusion, active la zone du cerveau qui transforme ses perceptions et son cerveau voit le mot dans plusieurs dizaines de configurations différentes, en avant, en arrière, retourné, flottant...

 

chat.jpgPour la première fois de sa vie, sa méthode spéciale de reconnaissance n'a pas fonctionné, ne lui a pas permis d'identifier le mot et de se débarrasser de la confusion et même l'a rendu plus perturbant. Il a essayé de comprendre le mot comme si c'était un objet alors que c'était un symbole. La fonction du cerveau qui lui permet de reconnaître les objets presque instantanément a suscité de multiples distorsions dyslexiques du mot sans soulager la confusion. Il a enregistré au moins 40 données différentes dans son ordinateur mental dont 39 étaient incorrectes et il doit procéder par élimination pour déterminer celles qui sont justes. Pour reconnaître le mot chat il réalise 4000 fois plus d'opérations mentales que les autres, il paraît lent. La maîtresse prend ce processus d'élimination pour une tentative de deviner et lui dit "tu ne dois pas deviner", elle se trompe.

 

Tant que personne ne dit pas au dyslexique potentiel que sa méthode d'élimination des données fausses n'est pas bonne, il ne manifeste pas les réactions psychologiques associées aux troubles de l'apprentissage. Si ce rejet ne se produit qu'au CE2, il ne sera pas dyslexique avant le CE2. Il devra lutter pour comprendre mais ne saura pas qu'il est différent, son estime de soi n'en souffrira pas. Mais face aux difficultés il s'énerve, ses réactions émotionnelles finissent par irriter le professeur. On dit aux parents qu'il est immature ou qu'il se développe lentement. Il est dans l'état de détresse émotionnelle nécessaire pour devenir un dyslexique patenté.

 

17- L'âge du handicap

 

Vers 9 ans, quand le dyslexique potentiel entre au CM1, il a atteint son seuil maximal de frustration. Il entame un processus d'accumulation de "vieilles solutions". C'est lui qui a appris tout seul à déformeer ses perceptions, seul lui peut apprendre à défaire ce qu'il a fait (Les enseignants qui veulent l'aider, en lui apportant les solutions qui marchent pour eux, ne font souvent qu'aggraver les choses).

 

Il ne perdra pas le don qu'il possède. Il fera preuve d'imagination, d'inventivité. C'est un visuel et un kinesthésique, rapide mentalement et réagissant promptement. Mais il souffre d'un manque d'estime de soi. Il concentrera son énergie sur ce pour quoi il est doué et il fuira le reste.

 

La dyslexie n'est pas un problème structurel mais fonctionnel, il existe donc un moyen mental de la corriger afin de corriger les perceptions déformées.

 

 

 III - Le don

 

 18- Comprendre le talent

 

Le principal processus de pensée des dyslexiques est non verbal, il se déroule à la vitesse de 32 images/seconde. En une seconde, quelqu'un qui utilise un mode verbal a entre 2 et 5 pensées (mots isolés conceptualisés) alors que celui qui recourt à un mode non verbal en a 32 (images isolées conceptualisées) : entre 6 et 10 fois plus. Plus qu'une simple différence de rapidité, la pensée en image est plus complète et détaillée, plus approfondie. la pensée verbale est linéaire dans le temps, chaque mot suit l'autre, la pensée non verbale est évolutive, l'image se développe à mesure que le processus mental ajoute de nouveaux sous-concepts au concept général. La pensée imagée est faite de substance quand la pensée verbale est faite de sons signifiants. Problème : le dyslexique n'est pas conscient des images isolées au fur et à mesure qu'elles se produisent, cela va trop vite.

 

La pensée imagée est identique à la pensée intuitive. La personne devient consciente du produit du processus de pensée dès qu'il s'opère mais n'est pas consciente du processus pendant qu'il se réalise. La personne connaît la solution sans savoir pourquoi c'est la solution. Beaucoup de dyslexiques trouvent un moyen de faire entrer le processus de pensée subliminal dans leur champ de conscience : s'ils pensent à quelque chose d'intéressant, ils peuvent se désorienter à l'intérieur de la pensée et observer les images isolées au fur et à mesure de leur survenue : c'est une rêverie, peu appréciée des parents et des professeurs.

 

La désorientation ajoute une dimension : la pensée multidimensionnelle met en oeuvre tous les sens. Quand elle se produit, le cerveau ne voit plus ce que les yeux regardent mais ce à quoi la personne pense comme si c'était ce que les yeux étaient réellement en train de voir. Le corps ne ressent plus comme ce que ses sens ressentent mais ce que la personne pense. Il a la capacité de vivre ses pensées comme si elles étaient réelles. Les pensées deviennent ses perceptions, elles constituent la réalité à ses yeux.

 

19- la curiosité

 

Dès 3 mois, le dyslexique utilise la désorientation pour reconnaître les objets qui l'entourent, cela devient automatique avant 2 ans et se produit dès que l'enfant se trouve dans la confusion. Souvent les enfants dyslexiques marchent avant de ramper.

 

20- La créativité

 

La créativité est grandement accrue par la pensée en image, intuitive, multidimensionnelle et la curiosité. Le fait de raisonner est une fonction de la créativité, la logique en est un produit. Le raisonnement et la logique analytique des dyslexiques sont comparatifs et utilisent des images plutôt que des mots.

 

Une grande partie de l'éducation est fondée sur le conditionnement. L'enfant a pour instruction de suivre une série d'étapes mécaniques. La dyslexie est un désavantage dû au conditionnement. Quand l'apprentissage est présenté de manière empirique, ils parviennent à maîtriser beaucoup de choses quand l'individu moyen n'a pas commencé à les comprendre.

 

21- Le don de maîtrise

 

Maîtriser c'est parvenir à un niveau qui permet que l'on n'ait plus besoin de réflêchir à ce que l'on est en train d'accomplir, c'est la capacité de faire siennes les données apprises. Quand on maîtrise quelque chose il est presque impossible de l'oublier, cela appartient à ses processus de pensée et de création.

 

 IV - Que faire ? Un guide pour les parents, les éducateurs et les enseignants.

 

 

22 - Comment dépister la dyslexie ?

 

  Aucun dyslexique ne présente exactement les mêmes symptomes. La dyslexie n'est pas une maladie mais un trouble crée par l'individu lui même. Si l'on considère la dyslexie comme un processus qui se développe, ces anomalies résultent alors de la manière différente et particulière dont le cerveau du dyslexique se développera à travers son utilisation. Il n'existe pas de test diagnostic définitif de la dyslexie.

 

1/ L'individu rencontre un stimulus qu'il ne connaît pas (mot, symbole, objet)

 

2/ cela produit une confusion qui déclenche la désorientation utilisée pour examiner mentalement le stimulus à partir de différents points de vue pour parvenir à sa reconnaissance (ce qui ne marche pas avec le langage)

 

3/ La désorientation provoque l'assimilation de données incorrectes, des perceptions inexactes

 

4/ La personne commet des erreurs (1er symptome de la dyslexie)

 

5/ Les erreurs provoquent des réactions émotionnelles

 

6/ Frustration

 

7/ Solutions créées adoptées pour faire croire que la personne connaît certaines choses ou sait accomplir certaines tâches (comportements compulsifs)

 

8/ Trouble de l'apprentissage. Les solutions compulsives n'ont rien à voir avec un apprentissage ou une compréhension véritable du matériel étudié

 

9/ les solutions compulsives entravent le processus d'apprentissage (apprendre à lire comme un perroquet sans en comprendre le contenu).

 

 

23- Les symptomes de la désorientation

 

Tous les symptomes de la dyslexie sont ceux de la désorientation. Lors d'une désorientation les perceptions sont déformées, ce qui est perçu comme une réalité ne correspond pas à ce qui se passe réellement. Les principaux sens atteints sont la vision, l'ouïe, l'équilibre, le mouvement, le temps. La personne ne s'aperçoit pas que ce qu'elle perçoit n'est pas la réalité.

 

Concernant la vision, les formes et séquences de lettres ou chiffres paraissent changées ou inversées. Les mots sont épelés de manière erronée ou incohérente. Des mots et des lignes sont ommis lors de la lecture ou de l'écriture. Les lettres ou chiffres donnent l'impression de bouger, grossir ou rétrécir...

 

Concernant l'ouïe, certais sons sont difficiles à émettre, des sons erronés sont entendus, la personne donne l'impression de ne pas écouter ou entendre ce qui est dit. Les sons sont perçus comme plus doux, plus forts, plus lointains...par rapport à la réalité.

 

Concernant l'équilibre et le mouvement, des vertiges et nausées surviennent pendant la lecture, mauvais sens de l'orientation, incapacité à rester assis tranquillement, graphisme malhabile, problèmes d'équilibre et de coordination.

 

Concernant le temps, hyper ou hypo activité, peine sur les concepts mathématiques, difficultés à être ponctuel, à savoir lire l'heure. La personne rêvasse, perd facilement le cours de sa pensée, a des difficultés à mettre les choses dans le bon ordre.

 

Les solutions compulsives mises en place sont l'extrême concentration pendant la lecture, la mémorisation, les postures ou mouvements corporels inhabituels, la dépendance envers les autres, la prononciation de toutes les lettres de chaque mot, des conduites d'évitement.

 

24- L'oeil de l'imagination

 

Le dyslexique peut changer l'emplacement du point de vue à partir duquel il observe ses images mentales. L'oeil de l'imagination se situe à l'endroit où son possesseur veut qu'il soit ou perçoit qu'il est. Si les dyslexiques placent leur oeil de l'imagination dans un endroit particulier, ils peuvent percevoir les choses à partir de ce point de vue. Quand ils regardent une lettre de l'alphabet et se désorientent, ils la voient sous des dizaines d'angles différents. L'oeil de l'imagination fait le tour de la lettre comme si c'était un objet en 3 dimensions. La fonction de désorientation est au travail pour essayer de reconnaître l'objet. L'oeil de l'imagination perçoit de manière multidimensionnele, le dyslexique vit cette expérience comme si elle était réelle.

 

Les dyslexiques doivent apprendre à déclencher et à interrompre les désorientations, l'une des manières d'y parvenir consiste à positionner consciemment l'oeil de l'imagination. La position idéale pour l'orientation se situe au dessus et un peu en arrière de la tête à quelques centimètres : c'est le point d'orientation. Celui qui sait déplacer l'oeil de l'imagination jusqu'à ce point sait mettre un terme aux perceptions déformées. Ce point est le point optimal permettant de percevoir le monde réel.

 

25- Mettre en oeuvre les procédures Davis

 

Il est préférable que les enfants de moins de 7 ans commencent avec la "Maîtrise des symboles". Plus tard, avec les enfants qui commencent à présenter des symptomes dyslexiques on peut faire "l'Orientation" ou "l'Alignement" dès 7 ans pour les précoces, des 9 ans pour les autres.

 

Si l'évaluation des capacités perceptives (1ère étape) montre que le sujet peut créer des images mentales et déplacer son oeil de l'imagination sans difficulté, vous pouvez passer à la séance du "conseil d'orientation". S'il éprouve des difficultés à créer des images mentales ou à déplacer son oeil de l'imagination, la procédure à suivre est celle de l'Alignement. Passer ensuite au "Réglage du compteur d'énergie". Après la séance d'orientation démarrer la "Maîtrise des symboles". Après la procédure du "Conseil d'Orientation", pendant les 2-3 jours suivants, faites faire la "vérification" en début de séance pour vous assurer que le point d'orientation est bien positionné. Le 3-4è jour, faites le "Réglage". Une fois que les symboles de base du langage (alphabet, signes de ponctuation) sont maîtrisés, passez aux mots, démarrer les exercices de lecture.

 

26- Evaluation des capacités perceptives

 

Nous évitons d'appliquer cette procédure aux enfants de moins de 7 ans car les symptomes de la dyslexie ne commencent généralement à se manifester qu'à partir de cet âge là.

 

Ici vient l'explication étape par étape de la procédure d'évaluation des capacités perceptives, il n'est pas possible de la résumer.

 

Si la personne rencontre la moindre diffficulté à suivre les instructions lors de cette évaluation, elle ne devrait pas tenter de suivre le "Conseil d'Orientation", la procédure qui lui convient est la procédure "d'Alignement".

 

27- Conseil d'orientation

 

Pour corriger la dyslexie il faut commencer par contrôler les distorsions de la perception : apprendre à provoquer et interrompre les désorientations. Il suffit en général d'une heure pour achever une séance de Conseil d'orientation. Le conseil d'orientation leur permet de découvrir cette aptitude qu'ils ignoraient posséder et leur donne les moyens de la maîtriser.

 

Ici vient l'explication étape par étape de la procédure du conseil d'orientation, il n'est pas possible de la résumer.

 

La séance est terminée quand la personne pourra rapidement et aisément remettre l'oeil de l'imagination sur son point d'orientation et qu'elle sera consciente de l'avoir fait.

 

28- Le relâchement et la vérification de l'orientation

 

L'oeil de l'imagination ne bouge pas vraiment tout seul, la personne le déplace inconsciemment, cette habitude fait partie d'elle. L'individu en proie à la confusion tentera à la fois de déplacer l'oeil de l'imagination et de l'empêcher de bouger : c'est le "maintien", qui crée une tension source de maux de tête; un individu qui retient l'oeil de l'imagination de manière rigide sur son point d'orientation s'étirera et se frottera la nuque. Dans ce cas là il faut intervenir à l'aide de la procédure de relâchement.

 

ici vient l'explication de la procédure

 

Les signes du maintien sont le mal de tête, l'individu se touche ou frotte la nuque, devient pâle, son front se plisse, stress ou détresse.

 

La procédure de vérification de l'orientation vise à vérifier si le point d'orientation a bougé et à le ramener à sa place de départ.

 

Ici vient l'explication de la procédure

 

Cette technique n'est plus indiquée après avoir effectué le Réglage Optimal.

 

29- Le Réglage Optimal

 

C'est une méthode pour aider les dyslexiques orientés à déterminer leur point d'orientation optimal. En déplaçant l'oeil de l'imagination autour du point d'orientation existant, on peut localiser le point d'orientation optimal.

 

Il ne faut pas y recourir tant que l'oeil de l'imagination a tendance à dériver. Quand son oeil de l'orientation se trouve sur le point d'orientation optimal, la personne éprouvera un sentiment profond de bien être : la zone de confort.

 

Ici vient l'explication de la procédure

 

Il n'existe qu'un seul point d'orientation optimal où l'ensemble des informations sensorielles sont les plus exactes possibles.

 

30- Procédure d'Alignement

 

C'est une procédure pour celui qui a rencontré des difficultés dans les étapes de l'Evaluation des capacités perceptives. Elle permet de provoquer et interrompre les désorientations volontairement. Le réglage optimal et les exercices de balles de Koosh peuvent suivre immédiatement la procédure d'Alignement. Toujours commencer par la procédure de Relâchement puis continuer avec la procédure d'Alignement immédiatement suivie par le Réglage Optimal.

 

Ici vient la procédure

 

Attention : les procédures du Conseil d'orientation et d'Alignement ne peuvent être utilisées simultanément.

 

31- Réglage du compteur d'énergie

 

 Une fois que le sujet a le contrôle de son orientation, il peut aussi prendre le contrôle de son expérience du temps et de ses niveaux d'énergie en créant un compteur d'énergie. Le compteur d'énergie permet ce contrôle si la personne se sent débordée, si elle s'ennuie ou ne peut pas dormir. Nous voulons que le compteur contrôle la vitesse à laquelle le sujet ressent le changement de temps ou de vitesse et le niveau d'énergie qu'il ressent. On crée le compteur au moyen de l'imagination et de ce que l'on ressent. Il faut que le sujet soit orienté ou aligné avant de commencer. Le réglage est toujours précédé par la procédure de Relâchement.

 

Ici vient la procédure

 

Chaque personne a son propre réglage, laissez le sujet déterminer les réglages appropriés à différentes activités.

 

32- La coordination

 

Il existe un moyen simple quand l'étape du réglage optimal est terminée, de se débarrasser de la confusion droite/gauche, une technique qui s'adresse aussi à la dyspraxie : la thérapie de Koosh.

 

Ici vient la procédure

 

 33- Maîtrise des symboles de base

 

 Pour se débarrasser des troubles de l'apprentissage, tous les mots et éléments déclencheurs doivent être retravaillés à fond.

 

Ici vient la procédure

 

Le travail sur l'alphabet est fini quand la personne peut le réciter dans l'ordre puis à rebours avec autant de facilité et aussi vite dans les 2 sens et qu'elle sera en mesure de dire quelle lettre vient avant et après n'importe quelle lettre. Dès lors elle n'aura plus besoin de la "chanson de l'alphabet".

 

Passer ensuite aux signes de ponctuation.

 

Vient ici la procédure

 

  34- Les 3 étapes pour une lecture pus facile

 

Quand un dyslexique apprend à lire, il regarde chaque mot dans sa globalité, il sera toujours en train de deviner ce qu'est chaque mot à partir de son allure extérieure générale. Mais deviner empêche le développement du sentiment de certitude nécessaire pour qu'il puisse prendre conscience en ses capacités de lecture.

 

Ici vient la procédure

 

Epeler-Lire entraîne les yeux et le cerveau à parcourir le texte de gauche à droite pendant l'acte de lecture.

 

La plupart des dyslexiques essayent de lire trop vite et travaillent trop dur en se concentrant fortement sur le texte à lire. Avec la procédure Epeler-Lire on peut éliminer ces deux obstacles.

 

Balayer-Balayer-Epeler : son objectif est de continuer l'entraînement des mouvements occulaires gauche-droite et la reconnaissance des mots, ce n'est pas encore de comprendre ce qui est lu.

 

Image-Ponctuation : son but est d'arriver à une compréhension entière et intégrale de ce qui est lu.

 

35- La maîtrise des symboles appliquée aux mots

 

 Ici vient la procédure

 

 36- Ne pas s'arrêter là - Perséverer

 

Le programme proposé par les facilitateurs Davis dure une trentaine d'heure en moyenne. La plupart du temps est consacré à la maîtrise des symboles sur les signes et les mots qui posent des problèmes particuliers à la personne. A la fin du programme il leur restera à maîtriser la liste complète des mots déclencheurs. Rien ne sera terminé tant que la personne ne sera pas complètement débarrassée de ses solutions compulsives. Parvenir à maîtriser la première définition d'un mot déclencheur permet de commencer à penser avec ce mot de manière non verbale. Ce mot cesse alors de provoquer l'apparition des solutions compulsives. A mesure qu'elle maîtrise de plus en plus de mots, ces solutions disparaissent toutes seules. La plupart des comportements compulsifs cessent après quelques mois. Mais un mot ne sera réellement maîtrisé que lorsque l'ensemble de ses définitions sera bien assimilé. Il faut que la personne poursuive sa tâche d'apprentissage des mots déclencheurs à l'aide de la procédure de Maîtrise des symboles au fur et à mesure qu'elle en rencontrera de nouveaux.

 

Glossaire

Confusion : sentiment de vide qui submerge l'individu, elle engendre la désorientation chez les dyslexiques.

Désorientation : perte de sa position ou de sa direction en relation à d'autres choses. Etat d'esprit dans lequel les perceptions mentales ne sont pas en accord avec les faits et les conditions réelles de l'environnement. Chez certains, la désorientation est une réponse automatique à la confusion. Au cours d'une désorientation les perceptions sont déformées.

Dysgraphie : forme de dyslexie où les difficultés apparaissent essentiellement au niveau du graphisme.

Dyspraxie : difficultés motrices qui peuvent affecter les mouvements et les gestes. Peuvent se manifester de la maladresse, des difficultés d'écriture ou d'élocution.

Maîtrise des symboles : procédure permettant d'apprendre ce que signifie un signe ou un ensemble de signes, ce à quoi il ressemble et comment on le prononce. Nous créons des concepts avec de la pâte à modeler lorsque nous appliquons la maîtrise des symboles Davis.

 

 

Roselyne Guilloux, "L'effet Domino Dys", Chenelière Education, 2009.

 

Ceci est un résumé d'un ouvrage d'environ 70 pages, avec tout ce que cela suppose de réduction et de simplification...

 

Si un élève ne réussit pas à l'école, c'est que quelquechose l'en empêche. Les causes peuvent être sociales, familiales, médicales, psychiatriques, psychologiques, pulsion épistémophilique en panne (pas envie ou peur de savoir et de grandir). Et puis il y a les troubles cognitifs traduisant un dysfonctionnement au sein des fonctions mentales : les "dys", les troubles spécifiques des apprentissages (TSA) classables en 3 catégories :

   - Les troubles du langage (dyslexie, dysorthographie, dysphasie)

   - Les troubles des praxies (dyspraxie)

   - Les troubles mnésiques et attentionnels (Trouble déficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivité, TDA/H).

Le système cognitif de l'enfant est fait de plusieurs sous-systèmes dont certains peuvent être totalement intacts.

Environ 10 à 15 % des enfants ont des difficultés d'apprentissage reliées à une problématique neurologique ou neurodéveloppementale.

Le prof doit traiter sur le plan pédagogique pour ne pas aggraver l'échec.

 

I - Des généralités sur les troubles spécifiques des apprentissages

 Travailler nécessite :

   - que l'on prenne conscience de la chose à faire

   - que l'on trouve en soi une envie suffisante de le faire

   - que l'on décide de traduire cette envie en actes

   - que l'on se représente les opérations à réaliser pour y arriver

   - que l'on ait la capacité technique de les réaliser et la capacité psychologique de soutenir l'effort nécessaire.

Travailler suppose donc que l'on soit capable de penser, imaginer, désirer et faire (Halmos 2001).

L'origine des TSA est reconnue comme neurodéveloppementale, la problématique neurologique ou neurodéveloppementale pouvant être exacerbée par des difficultés liées au milieu familial et scolaire.

Le TSA n'est pas un simple retard, on naît "dys" et on le reste mais on peut s'appuyer sur les domaines cognitifs non atteints pour compenser. L'intelligence des enfants atteints d'un TSA est dans la norme mais leurs rendements sont hétérogènes. Le trouble peut être reconnu comme un handicap et peut donner droit à des aides matérielles, des aménagements aux examens ou une aide individuelle.

On peut être multi-dys, le risque est de confondre avec une déficience. On peut être dys et précoce, on risque alors de ne pas percevoir le trouble car l'enfant compense grâce à ses aptitudes intellectuelles, compensation coûteuse sur le plan psychique qui rejaillit souvent en troubles du comportement. Un enseignant doit se poser des questions au sujet d'un enfant visiblement intelligent, très pertinent à l'oral, mais malgré tout en échec.

Les TSA nécessitent :

   - un diagnostic précis fait par un orthophoniste, un psychomotricien ou un ergothérapeute et éventuellement un bilan neuropsychologique qui évalue le trouble et dégage le style cognitif privilégié par l'enfant afin qu'on puisse suggérer des stratégies de compensation.

   - une rééducation spécialisée ciblée (orthophonie, psychomotricité, ergothérapie, orthoptie) et éventuellement un suivi psychologique

   - une pédagogie différenciée et si possible une remédiation scolaire.

Le schéma des dominos (p.5) :

schema-des-dominos.jpg

Le premier secteur atteint est le domino cérébral, un dysfonctionnement cérébral est à l'origine du trouble. Si un enfant est suivi pour des troubles psychologiques mais que l'école ne repère pas sa dyslexie, elle lui ajoute des difficultés psychologiques. Si l'on néglige d'apporter un soutien psychologique à un enfant qui vit très mal son TSA les soins et la remédiation pédagogique seront insuffisants. Parce qu'il y a dysfonctionnement au niveau cérébral, certaines facultés cognitives sont vulnérables, l'élève sera entravé dans sa capacité à acquérir certaines connaissances, c'est le domino cognitif. Le trouble se manifeste alors dans le domino comportemental. Le domino dys entrainera dans sa chute le domino scolaire, les difficultés scolaires vont infliger une blessure narcissique à l'enfant, le domino psychoaffectif sera atteint et la souffrance psychologique se manifestera. Il y aura des répercutions sur le domino familial, les devoirs peuvent devenir une galère quotidienne, source de conflits, l'enfant peut devenir le vilain petit canard ou au contraire l'objet d'une surprotection. Enfin le domino psychorelationnel sera atteint, le TSA peut entraîner des distorsions du développement relationnel ou des troubles du comportement réactionnels.

La chute des dominos s'arrête ou est limitée en cas de compensation efficace ou d'aide pédagogique et de soins.

La position défensive du prof : il peut vivre l'échec de l'élève comme le sien, il peut être tenté inconsciemment de gaver ou de sevrer, de surprotéger ou de rejeter, il peut devenir agressif ou indifférent, il peut être dans le déni du trouble (il est paresseux, il n'est pas motivé) ou ne plus voir chez l'élève que le trouble en oubliant ses capacités. Plus l'enseignant sera défensif, plus les défenses de l'élève augmenteront.

La position défensive de l'élève est la conséquence de l'échec. Elle vise à leur permettre de sauvegarder l'essentiel de leur Moi, de préserver leur personnalité en évitant les effondrements dépressifs ou psychotiques.

mecanismes-de-defense.jpgP.7

Dans le cas d'un TSA, le dysfonctionnement cérébral place l'enfant dans l'incapacité de s'acquitter de la tâche demandée. Lui faire faire comme les autres, par les mêmes moyens pédagogiques ou lui faire refaire de la même façon l'exercice raté n'a aucun sens, ne fait que renforcer son sentiment d'échec et d'impuissance à se corriger.

 

II - Le trouble déficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H)


Hyperactivité : le cerveau n'inhibe pas les stimuli qui lui parviennent, il passe sans arrêt de l'un à l'autre et ça le fatigue. 

L'hyperactif répond impulsivement à une question, se jette sur les exercices à faire mais n'arrive pas à planifier les actions nécessaires à leur réalisation. D'autres ont souvent l'air d'être dans la lune. Le TDA/H toucherait 5 à 10% des enfants d'âge scolaire, 3 ou 4 garçons pour une fille. Il existe sous 3 formes : mixte (hyperactivité/impulsivité et inattention (80% des cas), hyperactivité/impulsivité et inattention.

L'attention c'est la concentration de l'esprit sur les stimuli qui présentent un aspect intéressant ou marquant et qui a pour effet de favoriser l'utilisation des processus de traitement de l'information et d'exécution de l'action. Or contrôler gestes et émotions afin de fixer son attention sur une activité c'est ce que l'enfant atteint d'un TDA/H ne peut pas faire.

Il ne faut pas multiplier les tâches nouvelles dans une même activité.

Les performances adultes concernant la mémoire de travail sont atteintes vers 11 ou 12 ans. La MDT est essentielle dans la compréhension en lecture. Plus les mots sont longs plus ils sont difficiles à retenir, les rimes et la musique de la phrase aident à mémoriser (transformer les tables de calcul en rap). Le caractère nouveau, inattendu, original, anecdotique de l'information facilite l'apprentissage. Un élève mémorisera plus facilement et durablement l'information si l'enseignant sait capter son attention par des approches originales, s'il fait des rappels de contextes d'apprentissage et s'il alterne décontextualisation et recontextualisation.

Il n'y a aucune mémoire possible sans sélection des stimuli et inhibition des distracteurs d'où la difficulté des enfants atteints d'un TDA/H.

Les signes d'alerte du TDA/H et leurs aménagements :

   - Mémoire : troubles de l'attention et de la motivation, manque de repères temporels, oublis, confusions, amalgames, ajouts d'intrus, difficultés de compréhension de consignes longues et explications fournies → ne pas diviser son attention en faisant faire deux tâches en même temps comme écrire et écouter, mettre en place des repères fixes, des routines, établir un emploi du temps, entraîner la mémoire, confectionner des traces (résumés, schémas), donner des moyens mnémotechniques, fractionner les consignes, décomposer chaque texte en étapes, donner des instructions très précises.

   - Raisonnement : Troubles du choix, de la sélectivité des stratégies dans les épreuves de sériation, classement, résolution de problèmes : incohérences et persévérations, prégnance de schèmes automatiques. Echec aux QCM, erreurs de choix par impulsivité, réponse au hasard → Entraîner à classer, sérier, faire des tableaux à double entrée, favoriser la méthodologie et la planification, définir les étapes avant toute activité, proscrire les QCM en évaluation.

   - Langage oral : écholalies (répétition incontrôlée de paroles ou de chutes de phrases), persévérations, redites, langage abondant, digressions, coq à l'âne. Discours non pragmatique, incohérences → Arrêter l'élève par un geste ou un regard, soutenir les tâches verbales par des images, alterner les domaines verbal, gestuel, graphique.

   - Langage écrit : problèmes d'organisation du récit → donner la trame logique : apprendre à surligner les mots clés.

   - Graphisme : persévérations (persistance d'un geste ou d'un mot alors qu'il n'est plus motivé, continue la frise sur la table, gribouille, dégradation de l'écriture au fil de l'activité) → faire poser le crayon ou changer de couleur après chaque segment, démarrer l'activité avec l'élève, donner moins de mots à copier ou prévoir des pauses.

   - Comportement : facilement distrait, impulsivité, rires immotivés, manque d'inhibition sociale, touche à tout, bouge, se lève, se met en danger, ne termine rien, en échec à toutes les tâches d'alternance (algorithmes, suites logiques), maladroit, très fatigable → réduire le bruit ambiant, donner des tâches courtes et simples, organiser des activités structurées, arrêter par un geste ou un regard, se tenir souvent derrière lui, ne lui faire garder sur la table que le matériel strictement nécessaire, lui faire garder la main sous la table le temps d'écouter la consigne, alterner temps de travail et pauses, le faire sortir s'il ne se contrôle plus, ne pas surstimuler, privilégier l'entraînement ludique, faire des exercices de psychomotricité ou motricité fine.

   - Psychoaffectifs : envie de bien faire mais ne peut pas et en souffre, mauvaise image de soi, peut être plus ou moins dépressif → éloges spécifiques, orientation vers un pédopsychiatre ou psychologue.

   - Familiaux : difficultés à faire ses devoirs, parents et fratrie en souffrance → réduire la quantité, être exigeant sur la qualité.

   - Psychorelationnels : difficultés du langage oral et à prendre l'autre en compte, problèmes de communication (attendre son tour pour parler, maintenir l'échange), agressivité liée à la difficulté à exprimer ses désirs, rejet par les autres élèves → lui donner des règles de conversation, expliquer le trouble aux autres élèves.

Récompenses et punitions doivent être immédiates et expliquées, les punitions après la classe n'ont aucun sens car il ne se souvient plus de ses comportements inadaptés. Efficacité des éloges spécifiques plus que globaux, donnés en privé plutôt qu'en public.

Si on lui demande d'arrêter de bouger pendant qu'il récite sa poésie, toute sa concentration sera mobilisée sur l'immobilité et il ne pourra plus réciter : autoriser par exemple à malaxer une balle souple. Ce trouble peut accompagner un autre trouble comme la dyspraxie, dyslexie, dyscalculie...c'est lui que l'on doit traiter en premier.

Le TDA pur, sans H, est rare et plus difficilement décelable. L'excès d'inhibition alerte moins mais doit être pris en charge.

 

III - La dyslexie et la dysorthographie

 Les dyslexiques sont un peu les daltoniens du son. Sans doute peut on détecter des signes précurseurs dès la maternelle notamment en évaluant la conscience phonologique. Elle touche au minimum 3 à 5% des enfants vers l'âge de 10 ans.

Les étapes de l'apprentissage normal :

   - Vers 4 ans et demi, conscience implicite du fait que les mots sont constitués de séquences sonores.

   - Entre 5 et 7/8 ans, manipulation intentionnelle des segments sonores des mots

 Il y a trois stades :

   - Le stade logographique (prélecture) : l'enfant cherche à identifier le mot comme il dénomme des dessins, il s'appuie sur des indices rarement en rapport avec le sens du mot et jamais avec les sons.

   - Le stade alphabétique (lecture) : l'enfant acquiert la correspondance son/lettre ou groupe de lettres, la segmentation et l'assemblage. La reconnaissance des mots ne se fait plus à partir d'indices visuels mais grâce à des règles de correspondance entre oral et écrit.

   - Le stade orthographique : l'enfant est capable de stocker les mots sous une forme stable dans son lexique interne.

Dans la dyslexie c'est la reconnaissance de mots isolés (déchiffrement) qui pose problème ce qui va se répercuter sur la compréhension.

Pour apprendre à lire il faut coordonner des compétences langagières, mnésiques (mémoire de travail surtout), attentionnelles et exécutives.

Quand un mot est familier, le lecteur passe par la voie d'adressage et retrouve le mot lu dans son lexique orthographique ce qui permet d'accéder au sens et de retrouver sa forme phonologique dans le lexique phonologique.  Quand un mot n'est pas connu, le lecteur a recours à la voie d'assemblage. Après l'analyse visuelle, le mot est segmenté en unités (graphèmes), chacune de ces unités orthographiques est associé à une unité phonologique grâce aux règles de correspondance graphème/phonème, enfin ces différentes unités sont assemblées c'est la synthèse. Un lecteur expert utilise les deux voies mais la lecture courante repose surtout sur la voie d'adressage qui permet un accès direct au sens. Chez le dyslexique il y a un déséquilibre entre les deux voies. 

La dyslexie phonologique est le signe d'un déficit de la voie d'assemblage et des difficultés de lecture des logatomes (mots qui n'existent pas). C'est la forme la plus fréquente de dyslexie.

La dyslexie de surface est le signe d'un déficit de la voie d'adressage (difficulté avec les mots irréguliers comme oignon, femme..., mots dont certaines lettres ne correspondent pas de façon régulière au son entendu : chorale, le "ch" étant plus souvent prononcé "k").

La dyslexie mixte est le signe de difficultés entre les deux voies.

Chaque dyslexie est associée à une dysorthographie du même type.

Les signes de la dyslexie phonologique et les aménagements possibles :

   - Mémoire de travail (espace de mémoire qui permet de stocker des informations de façon transitoire avant de les traiter, les capacités d'attention auditive sont la première étape de l'utilisation de la MDT, boucle phonologique) : rappel libre très déficitaire, quantité limité d'unités d'information qui peuvent être retenues à court terme pendant une période de 1 minute (empan mnésique faible), difficulté d'évocation des chiffres, de mémorisation des tables, probable difficultés de compréhension des consignes longues et explications fournies → Limiter le nombre de mots à apprendre, entraîner la mémoire, utiliser des moyens mnémotechniques, autoriser la calculette, fractionner les consignes, décomposer chaque texte en étapes, faire résumer dans ses propres mots ce qu'il doit retenir, surligner les mots clés, donner des indices pour retrouver une notion mémorisée.

  - Conscience phonologique (conscience que la parole est découpable en unités, permettant de réaliser des opérations sur les unités de son, soustraction de syllabes ou de phonèmes) : difficultés en correspondances graphème/phonème, en anglais, en orthographe → entrainer par les rimes, la segmentation, le comptage et la manipulation de syllabes et de sons, utiliser des lettres mobiles, des couleurs, surligner. l'espagnol et l'allemand sont plus faciles à lire pour un dyslexique. Favoriser les exercices à trou, laisser plus de temps et ne pas pénaliser l'orthographe.

   - Automatisation du décodage : difficultés pour tout nouveau mot ou pseudo-mot → aider l'élève à se constituer un lexique, travailler la morphologie par exemple avec les préfixes et les suffixes.

   - Accès aux mots : lenteur en dénomination d'images → jeux de mémoire des mots appris

   - Dérivation des mots : substitution par des synonymes → travailler le lexique

   - Sphère psychoaffective : anxiété, repli, refus de travailler, opposition, troubles du comportement, humeur dépressive, inhibition, manque d'autonomie, vulnérabilité à la séparation et à la solitude...→ Rassurer, déculpabiliser, éviter de faire lire à haute voix, encourager, responsabiliser, agir en lien avec un psychologue et un orthophoniste.

   - Sphère psychofamiliale : difficulté à faire les devoirs, refus possibles, parents et fratrie affectée → réduire la quantité de devoirs, être exigeant sur la qualité, dialogue avec parents et thérapeutes.

   - Sphère psychorelationnelle : pb de relations avec les pairs → favoriser le tutorat et les petits groupes, expliquer les aménagements à la classe.

Les signes de la dyslexie de surface et les aménagements possibles :

   - Mémoire logographique (calepin visuo-spatial) : difficulté de reconnaissance visuelle des mots → aider l'élève à se créer des images mentales et à les stocker en utilisant des moyens mnemotechniques, des analogies (le "h" de hôpital devient un lit).

   - Voie d'adressage : difficulté de lecture des mots irréguliers, dysorthographie massive (mots écrits tels qu'ils se prononcent) → travailler le lexique, favoriser les exercices à trous, laisser plus de temps, ne pas pénaliser l'orthographe, noter le nombre de mots justes plutôt que les fautes.

   - Sphère visuo-spatiale : confusions persistantes dans l'orientation spatiale des lettres et des chiffres, difficultés à suivre les lignes → travailler le vocabulaire de l'orientation, laisser des lettres sur le bureau de l'élève avec des repères (flèches), dire à l'élève de se concentrer sur une lettre par jour (aujourd'hui chaque fois que tu vois un "b" tu le soulignes en rouge), tracer lettres et chiffres avec des flèches et des couleurs, se servir de guides fenêtres qui encadrent la ligne ou le texte, indiquer le sens de lecture.

   - Décodage : erreurs de régularisation (banc lu bank) et de segmentation → faire un travail lexical sur les mots irréguliers.

   - Sphère psychoaffective : idem

   - Sphère psychofamiliale : idem

   - Sphère psychorelationnelle : idem.

Pour aider à la compréhension d'un texte : demander à l'élève de poser des questions sur un texte qu'il a lu à ses camarades. Donner des exercices de recherche d'intrus sémantiques. Utiliser des définitions et des devinettes avec QCM. Fabriquer des puzzles de lecture. Lui demander de juger si des phrases sont vraies ou fausses, lui faire chercher des incohérences dans un texte. Favoriser l'anticipation (phrases induites comme "il achète le pain au b..."). Exercice du crayon de Rivais : un texte est lu silencieusement puis on pose un crayon sur des mots, l'élève doit deviner les mots partiellement cachés. Faire travailler sur le repérage d'indices perceptifs (signes de ponctuation de différentes couleurs par exemple). Exercice : faire lire uniquement les mots à majuscule, les mots avant un point...Travailler sur la morphologie : souligner la partie identique dans les trois mots puis faire deviner et écrire le mot illustré : "bûchette"   -   "bûcher"   - "bûcheron"   - dessin d'une bûche   = la ...

Pour éviter le désintérêt et la mise en retrait, favoriser la communication par divers modes d'expression (théâtre...), créer des situations d'échanges motivantes par petits groupes, proposer des livres-disques, des films, des logiciels (Orthoset, Créasoft, Métafo, Lectra, Simon...), aider à faire seul, diminuer la charge d'écriture, évaluer différemment, ne pas le réduire à son niveau de lecture.

La dysorthographie :

 

Les dysorthographies se retrouvent généralement chez tous les dyslexiques.

Deux formes majeures de dysorthographie : la dysorthographie phonologique et la dysorthographie lexicale.

Les signes de la dysorthographie phonologique et les aménagements possibles :

   - Difficultés à orthographier les pseudo-mots et les mots peu familiers, nombreuses erreurs de segmentation, accès à l'orthographe grammaticale perturbé → enrichir le stock lexical, améliorer la prise de conscience de l'existence des unités phonologiques dans les mots, enseigner des règles de conversion graphème/phonème, utiliser des pense-bêtes pour mémoriser les règles principales.

Les signes de la dysorthographie lexicale et les aménagements possibles :

   - Difficultés à lire les mots irréguliers, écriture phonologiquement plausible (aquarium écrit acoiriom). Impossibilité de se constituer des connaissances spécifiques sur l'orthographe des mots. Difficulté à maintenir en mémoire les traces orthographiques des mots → enrichir le stock lexical, utiliser la technique d'epellation de Bradley : lire le mot étudié, discuter de son sens, l'écrire en lettres minuscules tout en prononçant le nom de chaque lettre, relire en vérifiant, répéter l'écriture et l'épellation du mot, cacher le mot et l'écrire de nouveau tout en prononçant les lettres. Le mot est ensuite employé dans une phrase. Employer la technique de l'accordéon : plier une feuille en 5 colonnes, écrire le mot correctement dans la première, étudier le mot, replier la colonne, écrire le mot dans la deuxième colonne, déplier la feuille, vérifier et recommencer. Travailler le balayage et le repérage visuel. favoriser la création d'images mentales.

 

Pour les deux dysorthographies, difficulté à hiérarchiser les stratégies pour orthographier, hantise des dictées → Expliquer les étapes pour orthographier : nombre de syllabes, morphologie, accords, relecture. Favoriser les exercices à trou, laisser plus de temps, ne pas pénaliser l'orthographe, noter le nombre de fautes et le nombre de mots justes.

La dysorthographie peut être associée à de nombreux autres troubles.

 

IV La dyscalculie

 Les difficultés en mathématiques s'accentuent au fil de la scolarité car l'acquisition d'une habileté repose sur la précédente. Il semble que dans aucune autre matière les résultats des élèves fonctionnant à l'affectif ne connaissent d'aussi grands écarts de moyennes d'une année sur l'autre, en fonction de l'enseignant.

La dyscalculie est un retard significatif dans les activités arithmétiques. La fréquence des dyscalculies est aussi importante que celle des dyslexies, elle est rarement isolée, presque toujours associée à d'autres TSA.

Les causes : problèmes de compétences linguistiques, déficit de la mémoire auditivo-verbale, trouble visuo-attentionnel ou visuo-spatial, trouble des fonctions exécutives.

La langue joue un rôle primordial dans la cognition numérique. La mémoire auditivo-verbale (boucle phonologique) joue un rôle dans l'acquisition de la comptine numérique (savoir réciter les nombres à la suite). Même pour résoudre une addition simple comme 5+2 la stratégie la plus simple et la plus efficace est la récupération directe en mémoire, les enfants qui ont des difficultés en maths recourent moins souvent que les autres à la récupération directe en mémoire. Les élèves qui savent utiliser le calepin visuo-spatial comme un tableau noir mental avec une stratégie d'imagerie ont des niveaux de performance supérieurs. Les fonctions exécutives, stratégies, planification, inhibition des interférences, jouent un rôle essentiel en arithmétique.

Les signes de la dyscalculie et les aménagements possibles :

   - Sphère visuo-spatiale ou visuo-attentionnelle : difficultés dans les activités de comptage ou nécessitant une évaluation ou une perception visuelle de la longueur → l'aider à réaliser les arrangements spatiaux par exemple en utilisant des colonnes de couleur différentes. Difficultés pour relier des éléments de deux ensembles par des traits, des courbes, des chemins → faire verbaliser et aider. Difficultés pour lire des tableaux à double entrée, des schémas, des coordonnées → rester près de lui. Difficultés pour lire et écrire de grands nombres en chiffres arabes → avoir recours a des suppléances verbales et mnésiques. Difficultés pour poser et résoudre des opérations → Autoriser la calculette, découper une fenêtre dans une fiche cartonnée pour écrire les opérations ou tracer des colonnes de couleurs différentes, des quadrillages. Difficultés dans toutes les activités visuo-spatiales dont la géométrie → Entraîner de manière intensive les compétences logiques, langagières et mnésiques.

   - Compétences linguistiques et mémoire auditivo-verbale : erreurs de transposition du code oral, du code écrit et des chiffres arabes → travailler la syntaxe des mots-nombres. Difficulté d'apprentissage des faits numériques (erreurs, confusions, oublis) → apprendre des stratégies de vérification. Difficulté à mémoriser les tables → utiliser le rap, les chansons. Mauvaises performances en calcul mental → favoriser l'entraînement ludique. Difficultés à gérer les différentes opérations → donner du matériel pour jouer les situations, autoriser la calculette. Difficultés à comprendre les énoncés → faire oraliser l'énoncé, lui demander ce qu'il doit chercher.

   - Fonctions exécutives : difficultés à traiter simultanément plusieurs problèmes, mauvais choix de stratégies → donner des stratégies de planification. Difficultés à gérer les différentes étapes d'un calcul, à les combiner et les coordonner → séquencer les tâches en activités successives, faire des listes de vérification. Réponses impulsives, persévération → Utiliser des techniques d'inhibition des réponses impulsives (arrêter d'un geste ou un regard, se tenir derrière lui...).

 

V - La dysphasie

 

Trouble sévère, spécifique et primitif du développement du langage oral, prévalence de 0,5 à 1% des enfants d'âge préscolaires et scolaires, plus fréquent chez les garçons que chez les filles, trouble structurel et durable.

Les enfants présentant des troubles massifs de la structuration du langage font preuve de capacités normales dans certains domaines non verbaux.

Un enfant dysphasique a le désir de communiquer, les aspects relationnels et sociaux sont investis de façon adéquate mais la forme linguistique du message est distordue. Il parle à propos mais s'exprime mal car il ne peut respecter les règles constitutives de la langue. Il est en permanence dans l'impossibilité de traduire en mots, phrases ou discours sa pensée souvent intacte.

Le domino familial est peut être plus atteint dans la dysphasie que dans les autres TSA. Les dominos psychoaffectifs et psychorelationnels sont très souvent atteints, l'enfant vit une véritable frustration de ne pouvoir se faire comprendre et de n'être jamais sûr d'avoir compris ce qu'on lui a dit (dysphasie réceptive). Il peut devenir agressif ou s'isoler, il est fatigable car en situation de communication il doit faire un effort pour rester en contact avec son interlocuteur. Ces élèves seront orientés en CLIS et UPI.

 

VI La dyspraxie

 C'est peut être le trouble le plus douloureux avec la dysphasie car l'enfant dyspraxique est prisonnier d'un corps maladroit dans lequel il semble se rigidifier peu à peu.

Une praxie est un geste obligatoirement enseigné, appris explicitement dans une société humaine donnée, qui doit s'inscrire cérébralement. Elles constituent une banque de savoir-faire qui permettra la réalisation des gestes appris de manière efficace et automatique, libérant l'enfant pour des tâches cognitives de plus haut niveau.

La dyspraxie est un trouble qui se traduit par une anomalie de la réalisation gestuelle. Prévalence de 6% chez les enfants de 5 à 11 ans.

L'enfant dyspraxique comprend la consigne et connaît le but à atteindre, est motivé, s'applique, n'a pas d'atteinte motrice ou sensorielle. Ses productions sont caractérisées par des maladresses, des essais successifs, une non-stabilité (non reproduction d'une réussite). Ses progrès ne sont pas linéaires, rien n'est jamais acquis, il s'épuise à contrôler la réalisation, il est donc très fatigable et indisponible pour une autre tâche. L'enfant paraît incapable de planifier, organiser, coordonner des actions nouvelles en séquences, chaque nouveau geste lui demande un effort d'apprentissage considérable.

Les enfants dyspraxiques ont besoin de plusieurs démonstrations et d'une décomposition de la séquence en unités. Il doit pallier l'absence de planification globale par une succession de mouvements séquentiels et la mise en oeuvre de stratégies volontaires contrôlées consciemment qui aboutissent à une réalisation lente, malhabile, disharmonieuse et cognitivement très coûteuse.

En ce qui concerne l'écriture, les lettres sont mal formées, réalisées en plusieurs étapes, le tracé est malhabile, hésitant, la taille des lettres n'est pas respectée, il a du mal à suivre les lignes et à anticiper la fin de la ligne, il tourne très souvent sa feuille ou penche la tête. En cas de dyspraxie visuo-spatiale il forme ses lettres en miroir.

Les signes de la dispraxie et les aménagements possibles :

   - Sphère neurologique : souvent ambidextre ou mauvaise latéralisation → aider sur le plan de la psychomotricité et de la motricité fine.

   - Motricité globale : chutes fréquentes, se cogne partout, laisse tout échapper, manque d'habileté dans les sports, préférence pour les jeux individuels, fonctionnement par tatônnement → Ne pas punir quand il fait tomber ses affaires, donner des tâches motrices simples, les décomposer puis les complexifier progressivement.

   - Motricité fine : difficulté à colorier, découper, dessiner, entourer, souligner, manipuler, difficultés d'habillage.

   - Coordination motrice : mauvaise préhension du crayon, dysgraphie, mauvaise utilisation des outils → fournir un support ergonomique, au besoin un pupitre plan incliné, proposer des jeux graphiques (repasser sur des contours...), travailler l'écriture (reconnaissance spatiale des lettres, les dessiner du doigt dans le creux de la main ou les former avec le corps), travailler la taille des lettres, les boucles, l'orientation des segments pour automatiser l'écriture, préférer les exercices à trous.

   - Perception : Déficit visuo-spatial : perçoit mal la trajectoire, la localisation d'une balle dans l'espace, difficultés à dénombrer, dyscalculie → travailler sur la suite séquentielle ordonnée des nombres, sur la file numérique (ajouts, retraits), insister sur la maîtrise de la comptine, du calcul mental, des tables. Incapacité à aligner les chiffres, à poser les retenues → utiliser des feuilles quadrillées, des colonnes, des fenêtres pour poser les opérations, autoriser la calculette. Difficultés à interpréter les diagonales, les obliques, difficultés en géométrie et avec la logique, défaut de perception tactile, entrée tactile floue → verbaliser les productions géométriques, stimuler la perception en proposant des entrées multisensorielles (varier les crayons, les supports).  Mauvaise interprétation de la perception temporelle → donner des repères (calendriers, routines), travailler sur le vocabulaire temporel.

   - Intégration sensorimotrice : schéma corporel affecté → travailler le dessin du bonhomme.

   - Construction d'un tout → refus de jouer avec des légos, puzzles, meccano, clipo...→ faire avec lui

   - Orientation spatiale : difficultés à se repérer dans l'espace, difficultés en géographie, à localiser sur une carte, difficultés de lecture → développer les concepts verbaux qui décrivent les dimensions spatiales, faire des jeux topologiques, utiliser un guide fenêtre pour lire, surligner avec des couleurs alternées, écrire à double interligne. Dysorthographie (orthographe lexicale) → favoriser l'apprentissage de mots flash (un mot par écran sans laisser le temps de déchiffrer, juste photographier), apprendre par épellation. Difficultés à repérer les éléments dont il a besoin, à relier plusieurs éléments disséminés dans une page et à faire correspondre deux ensembles terme à terme, difficultés avec les algorithmes et la géométrie → améliorer l'utilisation de l'espace dans la feuille, limiter les tableaux à double entrée, les schémas, courbes, diagrammes , oraliser, décomposer.

   - Sphère psychologique : baisse ou perte de l'estime de soi, anxiété, risque de dépression ou hyperactivité, concept de soi altéré, conscience de ses difficultés, faible tolérance à la frustration si découragement → encourager, valoriser, suivi par RASED, la dyspraxie n'est ni une immaturité affective ni un manque de stimulation et entraînement mais une immaturité neurologique. Dépendance à l'adulte, manque de débrouillardise, passivité, difficulté à jouer, à faire semblant, manque d'empathie, recherche la compagnie des plus jeunes, repli sur soi, recherche d'un refuge dans les jeux symboliques, les récits → rendre autonome progressivement, expliquer la dyspraxie aux autres élèves, encourager l'élève à raconter ses récits à la classe.

   - Divers  : Désintérêt apparent qui peut donner l'impression de ne pas comprendre, de ne pas faire attention, d'être paresseux → faire verbaliser ce qu'il a compris, évaluer à l'oral dès que possible, s'appuyer sur ses compétencess verbales, mnésiques et de raisonnement. Problème de méthodologie → aider à ranger son cartable, classeurs...Lenteur, fatigabilité, réalisations fluctuantes, conscience de l'échec, progression lente → accepter et lui faire accepter sa lenteur, accorder du temps, faire travailler avec un camarade. Absence d'amélioration en copie même après démonstration → éviter les copies, les modèles et les représentations figuratives, préférer les explications orales, la décomposition étapes par étapes, la copie différée et la construction du modèle pas à pas.

 

VII - Une démarche commune aux troubles spécifiques des apprentissages

 Importance de la différenciation. Si un trouble est soupçonné, en parler aux parents sans poser de diagnostic, conseiller de voir un psychologue. Le prof doit avoir conscience de ses propres mécanismes de défense face à un élève en difficulté. Ne jamais perdre de vue que les TSA entraînent fatigabilité et souffrance psychologique. Il est important de positiver, valoriser, dédramatiser, mettre en place des groupes d'apprentissage, du tutorat, de fixer des objectifs réalistes, de passer par le métacognitif pour lui faire comprendre sa stratégie et analyser ses erreurs.

Maintenir un climat émotionnel chaleureux et favorable.

Donner les consignes à l'élève et lui demander de les répéter à voix haute.

permettre à l'élève de formuler des réponses courtes.

Donner l'objectif de la leçon.

Varier le volume et le ton de la voix.

Varier les présentations, inclure des composantes écrites et visuelles.

Réduire la quantité de travail imprimé ou écrit.

Laisser plus de temps pour les évaluations.

Etre conscient de son propre style d'apprentissage et de celui de l'élève.

Montrer à l'élève comment organiser son matériel et ses tâches, recourir à des listes pour établir les priorités de travail.

Inciter l'élève à reformuler dans ses mots.

Indiquer les étapes principales et leur ordre sur un support visuel.

Aider l'élève à réfléchir aux étapes d'une tâche : combien as-tu de temps, de quel matériel auras-tu besoin, à qui peux tu demander de l'aide ?

Demander à l'élève de déterminer quels aménagements lui conviennent le mieux.

Conclusion :

C'est l'enseignant qui porte la lourde responsabilité de limiter les effets des troubles qui préexistaient en rendant les apprentissages suffisamment accessibles pour endiguer la chute des dominos avant qu'elle n'ait affecté le domino psychologique.

L'élève, face à l'échec, développe des mécanismes de défense. De la réponse relationnelle de l'enseignant dépendra l'intensité des défenses de l'élève. De sa capacité à proposer des aménagements pédagogiques dépendra celle de l'élève à renoncer aux avantages de sa position défensive. Il ne pourra le faire que lorsqu'il aura la certitude que les gratifications scolaires sont à nouveau possibles grâce à une pédagogie et une évaluation adaptées à son trouble, une pédagogie qui présuppose la compétence, multiplie les voies d'accès aux apprentissages et réinjecte le plaisir d'apprendre.

Les élèves atteints nécessitent une approche multidisciplinaire et concertée.